發達國家課程設置的共同趨勢

徐　翀

高校課程與教學改革可以細分為五個層次:第一層次是專業設置的改革;第二層次是課程設置的改革,包括教學計劃和教學大綱的修訂;第三層次是課程內容的改革和教材的更新;第四層次是教學方法的改革;第五層次是教學技術手段和物質條件的建設。[1]本文論述的重點是課程改革中的核心即課程設置的改革。

自兩次世界大戰以后,美國便成為了世界經濟和文化的中心,世界各國的改革與發展在不同程度上都受到了美國的影響,教育改革也不例外。所以本文在列舉外國課程改革措施時以美國為主,輔之以歐洲的幾個發達國家,例如英國、法國、德國等,以及亞洲的發達國家,例如與中國文化背景比較接近的日本、韓國。

20世紀70年代以后,各發達國家紛紛以提高學生素質和教學質量為目標進行教育改革,其中最具代表性的是美國的通識教育。美國始于20世紀70年代的核心課程就建構了通識教育的基本框架。哈佛大學前校長博克對專與博的關系作了透徹的論述,他在1986年出版的《高等教育》一書中指出:“本科生應該通過主修一個學科獲得大量深入的知識,并且通過注意幾個不同學科的學習獲得大量廣博的知識。他們應該獲得準確和恰當地進行交流的能力,以及基本的定量能力。他們應該熟悉最少一門外語,并且有能力清晰地、批判地思考。他們還應掌握我們藉以了解和認識自然、社會和我們自己的重要的探究和思維方法。他們應了解其他文化、了解不同的價值觀、傳統和制度。他們應有機會探索,從而獲得持久的智力和文化興趣,增進對自己的了解,并且最終能對自己未來的生活和職業做出正確的選擇。通過與各種學生一道生活和工作,變得更加成熟,并且對人們的差異更能諒解。”美國學院聯合會所做的研究與博克的思想基本一致,明確地建議大學應該在九個方面開設本科最低限度的必修課:(1)探索、抽象的邏輯思維的批判性分析;(2)基礎文化:寫、讀、說、聽;(3)理解數據;(4)歷史意識;(5)科學;(6)價值;(7)藝術;(8)國際和多元化經驗;(9)需深入學習的學科。許多學校制定了制度化的辦法來保證學生獲得廣博的教育。[6]

圍繞著培養通識人才的目標,各國的課程改革有許多趨同現象,在課程設置上表現為如下幾個特征:

一、綜合性

社會的進步和科學的發展,越來越要求人才必須具備綜合化和全面化的素質。所以,國外許多高校設置了文、理、工相互滲透、相互交叉和跨學科的綜合性課程。

美國的高等教育研究人員認為,綜合化的專業和課程,有利于培養現代人才的各種素質和思維力,以及組織、交際和實際工作等方面的能力。美國通過建立跨學科的課題組、研究中心、跨系委員會等多種形式來協調跨學科的科研工作和促進交叉學科的發展。如麻省理工學院規定:主修理工科的學生,必須學習8門人文、藝術和社會科學的課程,共72學分,占學士學位課程總量的20%;主修文科的學生必須學習約占學位課程總量16.5%的自然科學課程。斯坦福大學規定,所有文科學生只有在學習微積分或其他相應數學課程后,才可學習高一年級的專業課程。[4]在另一些大學則設置了科學、技術與社會課程,這類課程共有二百多種。[2]他們明確把學生所掌握的知識當作一個整體來看待,打破了以往各門學科之間嚴格的界限。

日本教育家則強調:“沒有綜合化就不會產生偉大的文化和偉大的人物。”[3]日本綜合性教學計劃的目標是培養綜合型人才。為此,日本許多大學在文、理、工科間不僅有例如文理或理工等跨兩方面的跨學科教學,而且出現了文、理、工三方面的跨學科教學和跨學科研究。

韓國高校在課程改革中增設的綜合課程的名稱大都與人類生存、社會可持續發展以及現代社會文明有關,如地球與環境、生物與信息、信息與行為、生命科學、人與環境等。[9]這些課程巧妙地將人文與自然科學有機結合,拓寬了研究者和學習者的思路,實為文理滲透之典范。

英、德兩國高校不僅對單科性學院進行合并,而且對過去專業過細、知識面過窄、只培養專業人才的傳統模式進行了大刀闊斧的改革。如牛津大學開設了哲學和數學、經濟學和工程科學、工程學-經濟學-管理學等多門跨文理或文理工學科的課程。在選修及為高年級學生開設的應用性課程中,尤其是那些以問題為中心的研討性課程,跨學科的情況更多。[9]

我國許多高校與美國高校的做法比較相似,注重綜合化課程對學生綜合素質與能力的促進作用,著力構建合理與科學的課程模塊。

二、基礎性

人們普遍認識到,學校不可能在短短的幾年內,將某一學科或專業的知識全部傳授給學生,對學生來說,最持久、終生受用的是基礎知識。因此美國高校其基礎課在整個課程中所占比例逐漸增加,20世紀50年代為20%,70年代增加到50%;而專業課程設置的比重都在逐年下降,50年代為45%,60年代為30%,70年代已降到20%。[3]在美國大學開設的課程中,有35%左右的公共課都被學校以必修課的形式確定下來,其中包括哲學、數學、人文、社會、環境、自然科學與技術等課程,確保了學生對基礎知識的掌握。[5]

美國的四年制大學一般前兩年不分專業,集中進行基礎教育。這些課程約占學士學位分總量的1/3,如果加上選修課中的基礎課,基礎知識約占大學四年總學分的一半。美國大學無論哪個學生,在入學前兩年里,必須用跨學科選課的方式選修語文、文學、寫作、人文、數學、社會科學、自然科學這7大學科;后兩年,才能選擇自己感興趣的主修和輔修課即進入比較精專的領域。[2]例如,哈佛大學本科學院要求理科學生學習歷史、外國語言文化、數學、自然科學等4個領域的基礎知識。哥倫比亞大學規定,任何專業的本科學生,必須首先學好文化基礎課,到三年級才開始學習專業課。[4]這種做法與中國的許多優秀的大學的做法是一致的,中國的許多大學在選修課的部分對各種不同的專業有不同的規定領域,以保證學生接受知識的全面性。

法國大學實行分階段教學,第一階段屬通才教育,任務是“使學生掌握、深化和擴大使用于某一大專業領域的各門基礎學科的知識。”學生不劃分專業,只設立主修學科,讓學生接觸廣泛的知識,在此基礎上決定以后的攻讀方向。第二階段仍以全面廣泛的學科設置為特點,第三階段才進行專業培養。[4]

德國大學盡管把提高科研能力作為大學教育的首要任務,但是他們也非常注重對基礎知識的教學。他們在大學生學習過程的兩個階段中間,安排了中期考核,規定只有當學生順利通過中期考核之后,才可以進入第二個階段學習。這使得大學生在掌握基礎知識的同時,也為將來進一步的學習和發展奠定了堅實基礎。[5]

三、靈活性

課程設置的靈活性使得學校與社會緊密相連,使得學校在適應社會發展的同時,也能引領社會的發展。在這一點上國外高校的做法十分值得我們學習和借鑒。

美國學生可以同時主修兩個專業,或者一個“主專”,一個“輔專”,學校甚至規定主修課程不得超過所學課程總量的1/3。[6]美國高等教育與社會聯系的緊密性走在世界前列,其反應機制比較靈活,通過完善的第三方的評估和統計及時了解社會和學生的需要。在此基礎上使增加或調換的專業和課程更為科學。另外,美國大學的學習年限和學分轉換非常靈活,允許學生在不同的大學之間轉學,不同課程的學分轉換制度也比較完善。

英國所有公立大學幾乎所有專業都與社會力量聯合辦學,這樣就極大地豐富了大學課程的內容。[5]在政府的積極鼓勵和支持下,高校非常重視學生的在校學習與社會需求的關系,學生也能夠更好地適應社會和經濟發展的需要。

四、多樣性

一個學校的課程就好比是餐館中的菜單,菜的種類越多學生就越有可能選到適合自己口味的菜,而中國的高校給學生的選擇余地并不大。

美國高校課程設置不僅靈活多樣,而且門類齊全。自艾略特推行選修制以來,選修制就在美國高校中深深地扎下了根。美國高校課程中自由選課約占1/3,任選課開課門類眾多,同時基礎課程和主修課程也多采用限制性選修或分配制。[3]如哈佛大學新學期開學第一周被稱為選課的“購物周”,學生也被允許有退選的權利。

法國大學本科課程的選修課在本科四年中所占比例高達40%-60%。[4]在日本國立名古屋大學的數學專業,只設解析學要論、代數學要論、幾何學要論、數學通論、數學研究5門必修課,而選修課則有101門;物理學專業必修課是9門,選修課是72門;化學專業必修課15門,選修課34門。[3]

五、國際性

增設“國際教育課程”的傾向主要體現在四個方面:一是在傳統課程中增加國際性內容;二是開設注重國際主題的新課程;三是加強外語教學或雙語教學,以掌握國際潮流、國際對話、獲取國際信息的工具和能力;四是增加各種專業,以培養高水平的復合型人才。[6]

美國高校課程內容的國際化傾向也非常明顯。除了在選修課中大量設置國際課程,介紹各國的歷史、文化、宗教、經濟以及國際關系外,在專業課的設置中也開設諸如國際營銷、國際金融、國際宏觀經濟學等課程,并要求大學生會講一門外語及通曉別國文化,因此美國培養的大學生具有較強的國際競爭力。[2]例如,MBA專業必須開設完整的國際管理課程,如國際學、國際管理知識、外語以及1/3的國際管理專業課。此外,美國高校普遍重視在教學中重點突出關于歐洲或遠東區域的內容,以國外的典型案例充實課程內容。[4]

在以世界主義和地區主義并存為特征的當今國際秩序中,日韓兩國為了實現在外交政策中加強與各國的交流、在經濟政策中擴大與各國的合作的目的,在課程改革中大力推行高等教育國際化。日本在課程改革方面表現出來的動向,除了加強外語教學外,還大量設置有關國際關系領域的學科專業,高校通過大量增設以上課程,培養了大批了解世界各國有關領域的專門人才。日本在1994年新設的一批大學、學部和專業中出現了以國際問題為主題的新型課程,如國際行動學、環日本海文化等。神戶大學以“個人與集團的交流”和“世界區域間的交流”為主題,設置國際文化學部。[4]韓國也同時推行了高等教育的“世界化戰略”,在大學增加學士課程,增加學生赴海外研修和出國留學的機會,同時互相承認學歷和建立校際關系;鼓勵和支持通過個人電腦、人造衛星通訊與外國學生進行各種學術交流,同時為增強大學生的世界公民素質,加強了課程中關于國際理解及和平教育的內容;改革外語教學,將外語教學從以語法為中心改為以會話為中心,提高學生外語會話的能力,增強學生的國際交流水平。[9]

六、人文性

眾所周知,科技是把雙刃劍,必須依靠人文精神的指引。美國學者懷特海在他的著名論文《教育的目的》中指出,沒有人文教育的技術教育是不完備的,而沒有技術教育就沒有人文教育。

在美國,人文社會科學課在本科教育中約占20%,[6]理工科學校中該類課程約占30%,而且這種做法被認為是衡量辦學水平的重要標志。普林斯頓大學要求理工科學生至少修7門人文和社會課程;哈佛大學在普通教育方面要求開設的必修課有自然科學、社會科學、人文科學三大類。麻省理工學院已嘗試開設了“科學、技術、社會”課程,鼓勵工程學科的學生輔修人文和社會科學專業,還要求所有學生在歷史研究、文學與原著研究、藝術等5個領域中,至少選擇3個領域各學習一門課程,目的在于要在文學藝術、社會科學與工程技術這兩大領域中架起一座橋梁,使工程師了解文化傳統懂得人的價值。[4]麻省理工學院為此開設了豐富多彩的人文、藝術和社會課程,作為本科生教育不可缺少的組成部分。這些學科領域特別重視討論科學技術與社會的關系方面的問題。本科生必須修滿至少8門人文、社會科學、藝術的科目,每門學一學期。在院部規定的公共必修課中,人文社會科學占到一半以上。[6]

日本教育界認識到,科技大發展導致人周圍環境的惡化、接觸自然的機會減少、人的素質退化以及人們相互之間的接觸和關注減少等負面影響,因此,提出要加強人文教育,以努力克服上述負面影響。[4]

在英國,以重視人文教育為傳統,強調科技教育不應當同人文科學相割裂,不少大學實行“大文科”或“大理科”制度,以溝通文理。如牛津大學的許多課程,就是將兩種科目結合起來,一門文科和一門理科的課程,如哲學和數學、生理學和哲學,經濟學和工程科學;還有三門科目結合的課程,如工程學、經濟學和管理學等。[6]

綜合性、基礎性、靈活性、多樣性、國際性、人文性這六個特征雖然不是通識化的所有內容,但每一個都是通識教育的核心精神。發達國家的改革或多或少都能表現出其中某些趨勢。近年來我國的高等教育改革博采眾長,批判地吸收國外改革的經驗。文章所論述的六大趨勢在我國的改革中都能一一發現。相比較國外發達國家的高校,我國課程設置還比較死板,內容也比較單一,對在蘇聯專業模式影響下的課程設置進行改革困難重重。但我們還是能夠立足于中國實際,向著這些目標不斷努力。在了解我們與發達國家的差距后,我們更應該進一步推進教育的各方面改革,從而縮小這個差距。

參考文獻:

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