職教師范生的職業認知與干預措施

摘要:探察職教師范生的職業認知可以從生活史角度進行分析,師范生對于教師職業功能、職業環境、職業專業化程度、職業權威等的認識,主要受到主流社會倡導的教育理論或輿論、重要他人、重要事件以及自我分析的影響,師范教育應有的放矢地干預和引導學生的職業認知,提升從教意愿,鍛煉從教能力。

關鍵詞:高職;師范生;職業認知;教師教育

職業認知是指人在生活、學習、交往中形成的對某種具體職業的認識和評價。古德森(Goodson,U.K.)認為,教師的行動與個人過去的生活歷史密不可分,過去發生的一切生活歷史內容,都會慢慢發展成為足以支配教師日后思考與行為的“影響史”。從生活史層面了解職教師范生的職業認知,有助于師范教育有的放矢地進行職業認知的干預和引導,使職教師范生形成正確的職業認知,對職教師范生以后的專業發展產生長遠的影響。

本文采用了內容分析的研究方法。“內容分析法是一種分析文本的方法。一般而言,內容分析法研究的主題是各種類型的文本,包括報刊文章、訪談記錄、圖片內容、電視節目、回憶錄等等”,①旨在揭示相關內容背后隱藏的不為人知的人的行為、態度和價值觀念。本文的調查對象是廣東技術師范學院的教育技術、外語、注冊會計3個師范專業5個班的職教師范生262人。調查設計的開放性問題有“你為什么選擇師范專業?”“你愿意當教師嗎?請例舉原因”“你認為優秀的教師是什么樣的?”“你有過家教、義教等類似經歷嗎?”“你覺得自己的性格適合當教師嗎?為什么?”“你對職業教育有何看法?”等,讓學生以書面形式匿名回答,旨在保證內容的相對真實。研究者將學生的書面敘述收集起來,反復閱讀,除了問題本身給出的主題外,盡量再歸納出敘述內容中呈現的其他主題,并構建相應的類別,本研究主要分析職教師范生的職業認知及影響因素,并思考師范教育相應的干

預和引導措施。

職教師范生的職業認知

職教師范生的職業認知主要與職業功能、職業環境、職業專業化程度、職業權威等內容有關,有積極和消極兩個層面。

職業功能其一是教師職業的社會功能,持正面認識的學生占多數,側重人才培養的作用,認為教師職業是“神圣和光榮的”,具體表現為“教師職業的最大責任在于培養祖國未來的希望”;“人必有師”;“熱心奉獻,教育下一代人的成長,很神圣”;“一直想為家鄉落后的教育出一點力,讓更多的孩子能上學,能上好學”。其二是教師自我價值實現的功能。如“教師能讓更多的人學到更多的知識,能實現自我價值”;“自己也可以豐富知識陶冶情趣”;“感受學生們的青春活力,讓自己的生活變得更充實”;“有時間發展自己的興趣”。表明學生認識到了教師職業能達成自我價值實現的功能,并能由此得到愉悅的體驗。“教師勞動比一般勞動更具有自我實現的價值。教師的勞動是培養人,具有特殊的復雜性和創造性。這種勞動能有力地促進個人自身的完善和發展。”②值得注意的是持此類“完善自身”觀點的學生并不多,多數學生沒有意識到教師職業對自我發展的助益。

職業環境職業環境主要指任職者的工作條件與社會經濟權利的總和,包括職業工作的自然和社會環境,前者如工作的技術條件和空間條件,后者如勞動強度、工資福利、晉升機會。調查中,多數學生對教師的職業環境持認可態度。如“規律性很強的作息安排”;“有較長的假期”;“校園里寧靜安詳的生活”;“穩定,工作壓力不會很大”;“與學生相處,不用耍心機”。其中教師職業的工資福利是大多數學生關注比較多,也比較滿意的,認為“待遇在提高”;“收入比較穩定”;“福利好”;“社會越來越重視職業教育,國家對職業教育的投資也在加大”。少數學生對教師職業環境持消極態度,主要有“同樣內容講很多遍,而且整天被學生背地里評價”;“生活太單調,缺乏挑戰性”;“不能深入到社會中,太平庸”;“生活圈太小”。在學校層次和類型的選擇上,多數學生選擇普通高等院校和普通中小學,少數學生愿意去職業類學校任教,普遍認為“職業學校學生素質不高”;“職業學校待遇較差”。很多學生表示對職業學校的環境并不太了解。調查中,很多學生非常看重教師職業的物質回報,而對教師職業帶來的成就感和自豪感重視還不夠,呈現出功利色彩。另外,對教師職業持消極態度的學生中,男生所占比例明顯高于女生。無論是積極或消極的認識,都反映出對教師職業環境的認識過于簡單和片面,尤其應引起注意的是要引導師范生多了解職業教育,糾正對職業教育的種種偏見。

職業專業化程度職業專業化程度主要與職業準入制度和條件有關,包括任職者應擔當的責任和義務、應具備的知識和技能以及資格評估和考核制度等因素。學校層次越高,學生的認可程度也越高,但是學生普遍對教師職業的專業化認識比較淺顯,所言甚少,僅有個別學生表示“在大學里,教師要有很強的專業技術,我可以一邊教學,一邊獲得更高學位。”

職業權力及權威教師權力是一種法定的權力,涉及擁有和支配學生、班級和課程等教育資源的權力。教師權威則是與教師個人的性格氣質、道德品質、文化素養等因素相關。不少學生認可教師的職業權力和權威,比如“教師是深受人民尊敬的職業”;“想以教師的身份體驗受學生愛戴的感覺”;“渴望領略站在講臺上的那種感覺”;“教師在我的心目中是偉大的,站在講臺上顯得那樣神氣”。但學生對教師應具備的責任感重視不夠。

職教師范生職業認知的影響因素

社會倡導教育理論以及輿論的影響社會倡導教育理論“體現為社會群體的教育言行或大眾媒體的教育輿論;也可以存在于專業的教育理論文本中,體現為那些社會主流價值取向所認可的教育理論論文、專著和教師教育的課程;還可以存在于政府與相關教育行政部門的教育文件中,體現為教育政策、法規與教育制度等。”③與教師職業相關的社會倡導理論有目的地從“應然層面”對教師職業以及教師角色作出要求和評價,將教師職業神圣化,理想化。這些理論都致力于從正面引導職教師范生了解教師職業。輿論在校園內外以非正規的形式存在并產生影響,多通過報紙雜志、電視電臺、網絡或民眾的口頭傳播傳遞關于教師職業的信息。輿論往往由某些校內外事件引發,或積極正面,或消極負面,與主流社會倡導的教育理論可能一致,也可能會抵牾,積極或消極地對職教師范生的職業認知產生影響。

重要他人的影響重要他人是指在一個人心理和人格形成過程中起過巨大影響甚至是決定性作用的人物。調查中,影響到職教師范生職業認知的重要他人主要有任教教師、親友、同伴群體。任教教師對職教師范生職業認知的影響有積極和消極兩方面。有學者提出“旁觀習藝”的理念,指學生由于長時間的持續受教經歷,和其他教師的教育交往過程會形成有關褊狹而膚淺的教育觀念,這樣一種不經意的學習,常以隱默的方式進行,對于教師教學生涯的專業發展,形成有形或無形的限制或助長功能。④在長期的受教經歷中,學生常常會對自己的教師“評頭論足”,這個過程影響著學生對教師角色的認同,同時也是對教師職業作出評價的過程。如“遇到知識豐富、幽默詼諧的教師時,想以后我也要這樣”;“教師站在講臺上滔滔不絕地向學生講授知識,我很羨慕,立志長大以后,一定要當一名教師”;“我是被一名教師改變過來的,所以希望自己能改變和幫助更多的學生。”父母親戚也潛移默化地對師范生的職業認知產生積極或消極的影響。有學生提到“還未上高中前,我是非常愿意當教師的,我父親姨媽都是小學教師,而且在我就讀的小學就有不少好教師,那時確實覺得當教師不錯。后來改變我想法的人是我父親,她說現在的小孩越來越難教,多數獨生子女恃寵生嬌,野蠻任性,而且教師的工作也比過去要多,很容易得職業病,所以導致我不愿當教師,盡管這個職業很受人欽佩”。另外,父母親戚也在師范生填報高考志愿過程中發揮著重要影響。很多師范生表示選擇師范專業是得到了親友的指導。若職教師范生本人認同親友的意見,則會有良好的職業認知,值得注意的是,那些一味遵從親友的意見或是被學校調劑到師范專業的學生中,不少人表示“教師并不是我所喜歡的職業,而是家長喜歡的職業”;“被動調劑的這個專業我并不喜歡”。這些學生的職業認知則容易傾向于消極,從教意愿也較低。同伴群體主要是學生時代同學間的相互影響。學生之間對教師職業的交流常會影響彼此對教師職業的認知。師范教育階段,高年級學生對實習經歷的介紹和評價對低年級學生的職業認知影響也比較大。

重要事件的影響在個人生活史中,某些經驗屬于“重要事件”的性質,能刺激新的行為與新認知的形成。這些重要事件可能是外在的社會事件,也可能是個體專業發展上關鍵階段的經驗。⑤影響職教師范生職業認知的關鍵事件主要是親身經歷的教育事件、填報志愿以及從事家教、義教等。如“填報志愿時是被家里的長輩逼著選了師范這個專業,那時完全不是自愿的,但到了學校,經歷了一年的大學生活之后,很奇怪,就在這個暑假,我突然希望大學畢業后能從事教師這個行業了”;“參加了義教和家教后我喜歡上了師范專業”。

自我認識的影響自我認識主要指對自己知識、能力、性格、職業愿望等方面的認識,與職教師范生的從教愿望密切相關。認為自己的性格、能力、愛好適合當教師的,從教愿望往往會高,職業認知也積極正面,反之對自己能力不自信的、自認性格不適合的從教愿望就低。如“我覺得自己性格比較開朗,喜歡和學生相處,所以覺得當教師應該是個不錯的選擇”;“當工程師是我的理想,所以有機會我想改行”;“義教之后,我發現自己的表達能力還是不錯的,是適合當教師的”。自我認識是會變化的,需要引導職教師范生正確認識自我,多參與實踐活動,激發職教師范生的從教潛能,提升從教意愿。

高職師范教育的干預和引導措施

調查發現,學生們的職業認知呈現出模糊性、階段性、不穩定性等特點,因此高職師范教育需要“能針對已存在的及個人的內在因素,重新進行理性的疏理與引導,否則與此種先前生活史及重大事件的影響力量相比,正式的師資教育反而顯得遜色。”⑥高職師范教育需要采取合理的干預和引導措施,引導職教師范生有目的、有計劃、系統地吸收有關知識,鍛煉從教能力,形成更明確的職業認知,穩定和提升從教意愿。

抓好招生宣傳和入學指導等工作在調查中,從教意愿低的學生對“你為什么選擇師范專業”的回答集中在三個方面:一是填報志愿時對專業認識模糊,如有學生表示“當初選擇教育技術專業,以為畢業后是到教育局工作,是坐辦公室的,當時我也問了一些人包括班主任,但他們對教育技術學這個專業都不了解”;“我填志愿時,以為教育技術專業是計算機專業”。二是服從學校專業調劑,被動選擇師范專業。三是選擇師范專業時態度不明確。因此師范類院校需要抓好招生宣傳、錄取調劑、入學教育以及就業指導等四方面工作。在招生宣傳時,有必要結合當前我國職業教育的發展狀況,清楚介紹各個師范專業以及各專業職教師資的培養定位和就業方向;錄取時專業調劑盡量考慮與志愿填報相近的專業;新生入校后,入學教育需要各專業強調自身“準教師”的培養定位,堅定學生為職業教育服務的信念。就讀期間,也應及時開展就業指導,為學生明確職業發展方向。

進行系統的教育專業知識和技能的學習師范教育應更多地從“應然層面”有目的地干預、引導,修正職教師范生對教師職業片面表淺的的印象,系統地幫助他們了解教師職業的作用與意義、權力與義務、知識和能力、道德和素養等,以教師敬業精神為中心,使職教師范生產生對教師職業的認同感、責任感和自豪感,樹立職業信念,成為職業準備的內在動力。應多從教師職業的“專業性”、“藝術性”的要求上改變學生認為教師職業“輕松安逸”、“缺乏挑戰”、“平淡乏味”等刻板印象,喚起職教師范生追求教育事業真、善、美的熱情。

客觀分析我國職業教育現狀 在調查中,職教師范生多從理想狀態描述教師職業,同時職業理論更多地是從“應然”層面提出教師的職業要求,這容易造成學生的想象或職教理論與教育實踐的脫節。忽視教育實踐的錯綜復雜和無窮變化,容易引起職教師范生走上工作崗位后不適應。另外,對職業教育的不甚了解甚至偏見也直接影響著師范生從事職業教育的積極性。因此,有必要幫助職教師范生了解職教現狀,辯證地認識職教現實,使他們對現實的復雜和困難有一定心理和能力上的準備。可以多組織真實事件的案例分析和討論,見習和觀摩職業學校的教學實踐,組織與畢業實習的同學的交流會等活動,讓學生近距離接觸職業教育活動。

引導學生反思自己的信念 教師反思是教師成長的重要方式。“康迪恩建議有效促進教師專業發展的計劃,其實質性第一步就是首先要讓初任教師對其自身先前的教育信念進行檢核。”⑦因此,師范教育應提前讓學生們進行自我教育信念的檢核。如引導職教師范生依據自己的求學經歷,分析“我最想成為的教師”、“優秀教師的標準和要求”、“好學生的標準”、“一堂優質課的要求”等,反思職教師范生的職業觀、教學觀、學生觀等教育理念,在教師的引導下進行加強或修正,這些理念對于學生以后的教育實踐會產生重要的影響。

創設”重要事件”讓學生體驗 “重要事件”往往能刺激新的行為與新認知的形成。職教師范生對于教師職業的認識不能停留在以旁觀者的身份僅僅獲取知識和技能,還應在情感上有角色體驗。在調查中,職教師范生中有過家教和義教經歷的學生對教學的體驗更為真切。因此,可創設教育教學的仿真情境,讓學生真實體驗為師的感覺,如模擬教學、實習、家教、義教等活動都能提供試誤機會進行體驗,可藉以重復訓練教學技能、培養教育機智以及抗挫折能力,積累為人師的情感體驗,產生一定的角色意識,體驗教師的義務與權利、奉獻與收獲。

師范教育作為教師專業發展的重要環節,對職教師范生職業認知的了解和引導應有足夠的重視。從生活史入手,定位職前教育,從各方面喚起“準教師”主動從教的熱情、堅定從教信念、積累從教知識、錘煉從教能力將對職教師范生長期持續的專業發展產生深遠的影響。

注釋:

①邱均平,鄒菲:《國外內容分析法的研究概況及進展》,《圖書情報知識》,2003年第六期,第6-8頁

②王道俊,王漢瀾.《教育學》,人民教育出版社1989年版,第562頁

③易凌云,龐麗娟:《論教師個人教育觀念與社會倡導教育理論的關系》,《教育理論與實踐》,2005年第八期,第38-42頁

④陳美玉:《生活史分析在新任教師專業發展上意義之探討研究》,http://study.naer.edu.tw/UploadFilePath/dissertation/l017_02_0761.htm.

⑤姜勇:《女性主義教育學視野中的教師專業發展》,《教師教育研究》,2004年第6期,第13-17頁

⑥陳美玉:《生活史分析在新任教師專業發展上意義之探討》. http://study.naer.edu.tw/UploadFilePath/dissertation/l017_02_0761.htm.

⑦葉瀾,等:《教師角色與教育發展新探》,教育科學出版社2001年版,第272頁

作者簡介:

唐芬芬(1975—),女,湖南永州人,教育學碩士,廣東技術師范學院教育學院講師,研究方向為教師教育和職業教育原理。

(本欄責任編輯:謝良才)