教育意境:由實到虛的詩意

陳連林

龔定庵在北京,對戴醇士說:“西山有時渺然隔云漢外,有時蒼然墮幾席前,不關風雨晴晦也!”西山的遠近,離開了物理學的距離,變成了心中意境的遠近。心近,則意近;心隔,則境遠。

宗白華先生在《美學散步》一書中,談到中國藝術意境時,分成五種境界:功利境界、倫理境界、政治境界、學術境界、宗教境界。中國繪畫講究虛實結合,而國畫尤其注重空靈的寫意,方士庶在《天慵庵隨筆》中有過精辟的闡述:“山川草木,造化自然,此實景也。因心造境,以手運心,此虛境也。虛而為實,是在筆墨有無間。”

那么,中國藝術的意境雖然著眼于實,其精神吸引力卻在于虛,魅力氣息也就在虛實游移之間散發出來。

對于教育而言,學校、教師、學生是實實在在的,而學校的靈魂、教師的氣質、學生的精神卻是虛的。

教育的意境是否也有從實走向虛的創造呢?

我在很多學校進門的地方,一抬眼就看見學校班級常規管理的評分欄,校園里各個班級都在上面,然后從包干區衛生、自習紀律、遲到、校牌佩戴、追逐打鬧等諸多方面對各班級進行每日考核打分。我知道學校管理者這樣做的目的:就是在進校門的當兒,讓所有的老師、學生知道本班的常規運行情況,以及和其它班級進行比較,然后產生那么一點點在對比中促進工作的“動力”。學校管理采用折算的分值進行教育行為的評估,似乎很切合科學量化評價的要求。然而我常常想:能不能夠找到一種進入校園后以更加溫馨的方式迎接老師和學生?比如:“讓今天從對別人微笑開始”“人生因互助而美麗”等類似的語言。

公布的分值是實的,科學管理也許從具體數據開始,才具有直觀的說服力。但我以為教育的真正力量也許不是從數據中來,而是發自內在的心靈滋潤和覺醒;外在的數據管理可以收到立竿見影的約束功能,但對于人的長久精神營養卻是需要溪水流淌般的慢慢喚醒。

學校教育的本質屬性是具有美學價值的,一切外在管理行為的視角落腳點也應該停留于此;如果僅僅用分值來達到約束校園生活行為,并滿足于有序的目的,那教師、學生只是工業流水線的一個產品,學校只是生產模具的車間。僅此而已。

一切美的都來自于心靈的源泉,當我們漫步校園時,千萬不能被嚴謹的秩序所迷惑,還需要問一問:這里的人們心靈舒展嗎?沒有心靈的自由映射,是無所謂美的。瑞士思想家阿米爾說:“一片自然風景是一個心靈的境界。”校園里的一塊石、一堵墻都可以引起心靈的映照;如果用機械的符號用以警醒人們、用條規達到約束行為,而不是著眼于“心”的孕育完善,教育就僅僅駐足于“實”的層面。

中國大畫家石濤說:“山川使予代山川而言也。……山川與予神遇而跡化也?！本褪钦f藝術家以心靈映射萬象,代山川而立言,所表現的是主觀生命情調與客觀的自然景象交融滲透,造就一個神奇靈動、自由騰挪的意境。

對于學校教育而言,教職工的“情”和學校自然之“景”互相統一,才凝成教育的結晶體。王安石有一首詩:“楊柳鳴蜩綠暗,荷花落日紅酣。三十六陂春水,白頭相見江南?！鼻叭涫菍崒懽匀伙L景的曼妙,而最后一句使景象籠罩上情的色彩,那重逢的欣喜和內心躍動之情使存在的景色頓時瑰麗多姿。

學校教育的魅力就在于最后的“白頭相見江南”,至于前面的規章、制度都是為了引出結尾。這樣看來,學校的制度應該是溫潤的,多用獎勵性語言,而盡量去除“禁止”“嚴禁”“不能”等令人感到冰冷的語言范式。

學校管理從規范開始,最后要跳出規范,從他律走向自律,從規約走向自覺。

這是一個由實到虛的意境轉化過程。

同樣的由實到虛的美學原理我覺得在德育建設上也有所體現。通常我看到學校對學生進行行為規范要求時,從學習紀律規范開始(這當然無可厚非),問題是學習的內容和方式值得商榷,采用開大會的形式,然后逐條學習,比如“不允許隨地吐痰”“見到老師要喊‘好”等,類似于辦學習班。在很多班級的班會課上,班主任照著學校的紀律條文朗讀,然后要求學生背誦,接著對這些紀律款項進行測試。不合格者再進行補考。我有時啼笑皆非:測試合格的學生難道道德品質就過關了?通過這樣的教育方式進行德育熏陶,真是與教育目的南轅北轍。

“實”的教育如果走向僵化的冰冷,德育就失去了和心靈溝通的微笑管道。

西方思想家早已指出,“適合于人的道德應該建立在人性上”,“道德一旦變成一種強制約束力量,那就是它的恥辱而不是它的本質”。馬克思也指出,道德不同于宗教,“道德的基礎是人類精神的自律,而宗教的基礎則是人類精神的他律”。因此在學校德育工作中,注重受教育者主體自覺的內省,尊重人的道德選擇的自主性,是必然的道路。德育教育沒有主體的參與,就不是德育。2004年臺灣頒布了普通高中生命教育的課程綱要,其中就有“哲學與人生”“宗教與人生”“生死關懷”等課程,從規章制度層面來說,這些都是沒有使用價值的“玄學”,但正是這些指向德育終極的課程,有效的詮釋了德育教育的魅力所在。

宗白華先生在《美學散步》中闡述過繪畫藝術的最高境界:“禪是動中的極靜,也是靜中的極動,寂而常照,照而常寂,動靜不二,直探生命的本原?！蓖瑯釉趯W校德育教育中,把握動靜之間的關系、平衡虛實之間的輕重,關系到教育品質的走向。

學校德育的至高境界可以用“禪”來描述,眼睛并不因盯著學生的一舉一動而所累,視野更不能因為糾纏于學生的扣分、加分而狹窄,從連續發展的生命成長角度去審視德育管理,從課程建設的視角去構建德育體系,超越于“技”而到達“道”的禪宗境界。也就是莊子在《養生主》中所說的:“彼節者有間,而刀刃者無厚,以無厚入有間,恢恢乎其于游刃,必有余地矣。”

儒家哲學說:“大樂與天地同和,大禮與天地同節?！睆牡掠芾淼募夹g起步,而到達“道”的禪境,使實實在在的游刃于虛中翻飛,然后達到“提刀而立,為之四顧,為之躊躇滿志”的“藝”境,其間需要穿越對教育“人”學“禪悟”的深刻理解。

當教育以實化虛的行為從瑣屑的糾葛中閃身而出,站立在更高處關照校園的細枝末節時,就經歷了“見山是山——見山不是山——見山還是山”的美學穿越。

這里靜穆的觀照和飛躍的生命構成教育理解的藝術兩極,也是教育“禪境”的寫照。教育的詩意其實可以從下面這個野史故事中品味,《雪堂和尚拾遺錄》里說:“舒州太平燈禪師頗習經論,傍教說禪。白云演和尚以偈寄之曰:‘白云山頭月,太平松下影,良夜無狂風,都成一片境。燈得偈頌之,未久,于宗門方徹淵奧?！?/p>

無論是藝術的終點,還是教育的歸宿,最后都是人格涵養的熏陶。只不過在具體操作中,我們需要的不是技術,而是藝術;退一步說,從技術開始,達到藝術。藝術就是空靈的境界,就是“虛實相生,無畫處借成妙境?！弊诎兹A先生在《美學散步》中說:“中國人對‘道的體驗,是‘于空寂處見流行,于流行處見空寂。唯道集虛,體用不二,這構成中國人的生命情調和藝術意境的實相?！?/p>

教育的魅力在于從“實”開始,但是“虛”到底在哪里?沒有人知道。也正是這“虛”的“留白”,才使教育充滿想象的空間。教育的精神活動,與藝術境界與哲理境界同源,最終是創造一個最自由最充沛的自我。

杜甫形容詩的最高境界是:“精微穿溟滓,飛動催霹靂?！币馑际窃谔剿髦畜w悟造化,在宇宙飛動中進行創造。對于教育呢?從“一花一世界,一葉一菩提”的微小細節處洞徹教育的本質,從規范制度的條文中認識教育中人性的存在,從執行的方式上感受到對生命的尊重,由實向虛的邁進才有可能。

教育意境,也許在現時的教育語境中顯得“洗盡塵滓,獨存孤迥”,但那教育藝術之美確是我們所共同追求的。

教育由實到虛,也許在當下的學校管理氛圍中顯得理想而純粹,荀子說:“不全不粹不足以謂之美?！?/p>

認真咀嚼了荀子這句話后,再說就是多余了。

(作者單位:江蘇翔宇教育集團寶應實驗初中)

責任編輯蕭田