物理課堂教學(xué)中常見的誤區(qū)及對策初探

楊宏燕

摘要:本文就高中新課程物理教學(xué)中的常見的幾種誤區(qū)以舉例列舉的方式進行了闡述,并結(jié)合作者自己的實踐初探其相應(yīng)的對策。

關(guān)鍵詞:高中新課程;教學(xué)誤區(qū);對策

中圖分類號:G633.7 文獻標(biāo)識碼:A文章編號:1003-6148(2009)11(S)-00010-3

以學(xué)生的發(fā)展為中心,為學(xué)生提供良好的學(xué)習(xí)環(huán)境,使學(xué)生主動參與、積極探索、敢于創(chuàng)新,這是新時代對物理教育的要求。在教學(xué)中,教師如何挖掘教材內(nèi)涵,創(chuàng)設(shè)有利于培養(yǎng)學(xué)生思維能力的教學(xué)情境;如何引導(dǎo)學(xué)生感悟和體驗,突出問題解決過程和學(xué)生思維過程的呈現(xiàn)等是物理課堂教學(xué)的一個主要課題。但在具體的課堂教學(xué)中,存在著諸如囿于教材、教法僵化、忽視素質(zhì)、輕視過程、淺嘗輒止等誤區(qū),與新課程理念相差甚遠。下面結(jié)合具體案例,談?wù)劷處熢谡n堂教學(xué)中的常見誤區(qū)及其具體對策。

1 囿于教材

案例一 一位教師上一堂“探究功與物體速度變化的關(guān)系”(普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實驗教材(人教版)物理2第五章第6節(jié))的匯報課。整節(jié)課的課堂教學(xué),從探究的思路、操作方法與技巧,到實驗演示、數(shù)據(jù)處理開展的都比較順利。課本上的內(nèi)容講完后,又講了兩個題目,最后進行總結(jié),正趕上下課時間。實際上該教師“緊扣教材”、“落實教材”雖完成了教學(xué)目標(biāo),但在一定程度上沒有明確本節(jié)內(nèi)容編者的編寫意圖,即通過實驗利用本實驗領(lǐng)悟的功能關(guān)系,探究下一節(jié)的動能的表達式。筆者建議,在實際教學(xué)中,可以將本節(jié)改為“探究動能的表達式”,將下一節(jié)開始的內(nèi)容提前到這里。采用理論推導(dǎo)加實驗驗證的探究思路,使學(xué)生在探究的過程中更為有效的學(xué)習(xí)課堂內(nèi)容。

筆者認為在物理教學(xué)中,要擺脫因“尊重教材”而囿于教材的現(xiàn)象,需在透徹理解教材的基礎(chǔ)上大膽處理教材,進行有效的教學(xué)設(shè)計。對教材進行一系列取舍、重組,進而創(chuàng)造性地使用教材,形成屬于自己的個性化教學(xué)。

2 教法僵化

案例二 一次筆者在聽一堂高三研究課,內(nèi)容是“力學(xué)規(guī)律的選用”。在課堂上,老師基本按照復(fù)習(xí)用書在復(fù)習(xí),并給出了復(fù)習(xí)用書中的一個例題,然后一邊講解一邊板書。

題目 質(zhì)量為M的機車牽引質(zhì)量為m的車廂在水平軌道上勻速前進。某時刻,車廂與機車脫鉤,當(dāng)機車行駛路程L后,司機才發(fā)現(xiàn)車廂脫鉤,于是立即關(guān)閉發(fā)動機。機車與車廂運動中所受阻力均為其重力的k倍,試求機車和車廂都停止時,兩者間的距離。

老師運用牛頓定律和運動學(xué)規(guī)律給出了答案(限于篇幅答案略),此答案復(fù)習(xí)用書上是現(xiàn)存的,過程也完全正確。但過程顯得復(fù)雜,且學(xué)生思考的時間很少。其實此題用動能定理解更為簡潔:

解 如圖1設(shè)它們的初速度v0,車廂從脫鉤到停止運動了s1,機車從脫鉤到停止運動了s2。

對車廂根據(jù)動能定理有:

-kmgs1=0-12mv02

對機車根據(jù)動能定理有:

k(M+m)gL-kMgs2=0-12Mv02

又Δs=s2-s1,所以Δs=M+mmL

筆者在講此題時,還有同學(xué)進行了很好的思考:若在兩者脫鉤時就關(guān)閉發(fā)動機,它們就一起停,即間距為Δs=0。

這樣的思考,需教師為學(xué)生提供探究環(huán)境和給予足夠的思考時間、空間。若教師照本宣科,易犯“形而上學(xué)”的錯誤,也易陷入“題海戰(zhàn)術(shù)”的教學(xué)方法中。

3 忽視素質(zhì)

案例三 筆者曾聽一位教師講授“楞次定律”,其教學(xué)片段如下:

教師:同學(xué)們,今天我們學(xué)習(xí)楞次定律,它是非常重要的內(nèi)容,在高考中時常被考查,請同學(xué)們從課本中找出楞次定律的內(nèi)容。

(教師邊板書邊講解定律的含義)

……

教師:楞次定律的應(yīng)用時應(yīng)注意以下的步驟:……(教師又板書了)

下面我們講解例題,……

(以上的分析不到6分鐘,教師接著講了四個例題。然后就是學(xué)生練習(xí),教師點評。在例題講解、練習(xí)與分析的過程中,學(xué)生也積極參與了交流,踴躍發(fā)言)

對于探究過程,評課時該教師直言,講與不講做題效果差不多,這樣做也是為了節(jié)省更多的時間來解題,其他的一些聽課老師也表示能理解這一觀點。

這部分內(nèi)容在教材上呈現(xiàn)是:從現(xiàn)象鎏岢鑫侍猢鏨杓剖笛椹齠手操作齬鄄燜伎緝齬檳勺芙岍齙貿(mào)黿崧鄆黿餼鑫侍庥胗τ茅齦爬ㄓτ盟悸琺鱸儆τ謾４又脅荒芽闖,定律的探究過程就是本節(jié)課的“重頭戲”。這應(yīng)當(dāng)是“獨立思考、自主探索、師生互動”的學(xué)習(xí)過程。通過這樣的學(xué)習(xí)過程,學(xué)生經(jīng)歷的是探索過程,領(lǐng)悟的是物理的學(xué)習(xí)方法,得到的是自己探索的成果,體驗的是成功的喜悅。由此獲得的自信、科學(xué)態(tài)度和理性精神,比單純擁有知識更有價值。讓學(xué)生體驗學(xué)習(xí)的進程,實現(xiàn)“知、能、情、法、行”的有機統(tǒng)一,從而使課堂更好地為學(xué)生的成長服務(wù)。

這位上課教師為了突出“重點”,節(jié)省時間和提高“效率”,直接將結(jié)論“告知”學(xué)生。可能其效果(這里指學(xué)生解題)不會差,但是這樣不利于學(xué)生的長遠發(fā)展。從提高學(xué)生的物理素質(zhì)角度來看,結(jié)論也許就相反了。

4 輕視過程和錯誤

案例四 一位教師講了這樣一題目:

如圖2所示,一固定在豎直平面內(nèi)的光滑半圓形軌道ABC,其半徑R=0.5m,軌道在C處與水平地面相切。在C處放一小物塊,給它一個水平向左的初速度v0=5m/s,結(jié)果它沿CBA運動,通過A點后落在水平地面上的D點,求CD間的距離s。(取重力加速度g=10m/s2)

教師認為這道題比較簡單,與學(xué)生核對一下答案就行了。請了一位同學(xué)回答:s=1m。教師說:“對”。就沒有再講了。當(dāng)時筆者剛好就在這位同學(xué)的旁邊,看了一下他的解答。過程如下:

物塊在A點處有:

mg=mv瑼2R,

可得v瑼=gR=5m/s

又h=12gt2,

所以t=2hg=4Rg=15s。

即有s=v瑼t=1m。

其實這位同學(xué)的解答過程是不妥當(dāng)?shù)摹Ｋ鲆暳藢ξ锢磉^程的分析,誤認為在A處物塊只有重力提供了向心力,而沒有考慮軌道對物塊的彈力。由于教師沒有要求學(xué)生回答過程,沒有給學(xué)生交流、更正的機會,以至于該學(xué)生甚至更多的同學(xué)都不清楚自己對這道題物理過程分析的不足。

其實,通過暴露學(xué)生思維不全面或者錯誤的過程,往往能讓學(xué)生自己認識到自身在處理物理問題時的“短板”和漏洞,提高其糾錯的針對性。通過反思交流、自我評價等各種形式來發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中存在的問題,引領(lǐng)學(xué)生走出固有認知“迷宮”,從而提高其全面分析問題和解決問題的能力。

5 淺嘗輒止

案例五 一次筆者去聽一堂高三一輪復(fù)習(xí)課,課題為“動量守恒定律的應(yīng)用”。教師整節(jié)課運用多媒體技術(shù)復(fù)習(xí)了定律的內(nèi)容、條件及幾個大的練習(xí)題,課堂容量很大。其中有一個例題是這樣的:

題目 如圖3所示,質(zhì)量為m的物塊從小車的左端以初速度v0滑上質(zhì)量為M的小車,小車足夠長,滑塊和小車上表面的動摩擦因數(shù)為μ,水平地面光滑。最后他們相對靜止。求:(1)它們的共同速度v;(2)滑塊滑行的時間;(3)滑塊在車上滑行的距離s。

教師簡要分析并板書。

解 (1)根據(jù)動量守恒定律有

mv0=(M+m)v,

所以v=mv0M+m

(2)對小車,根據(jù)動量定理有

μmgt=Mv,

所以t=Mv0μg(M+m)

(3)系統(tǒng)動能的減少等于系統(tǒng)增加的內(nèi)能,即:

μmgs=12mv02-12(M+m)v2,

所以s=Mv022μg(M+m)

解完此題后,教師說:“本題比較簡單,大家一定要記住解題過程和方法”。話畢,又去講解另一個例題。

筆者認為這位教師盡管解答了這個問題,但暴露了三個問題:(1)典型例題的選取往往是由于其解答原理和分析方法的代表性。運用已有知識和技能建構(gòu)物理情形可深化學(xué)生對物理原理的理解,這位教師忽略了這點。(2)做完這個題后,他沒有問同學(xué)還有沒有其他思路、其他解法,而是直接進入了他預(yù)定計劃的下一題,沒有給學(xué)生發(fā)散思維和知識遷移的實踐空間。(3)他要求學(xué)生記住此方法,僵化了學(xué)生的思維,反而把學(xué)生教“死”了。事實上這個題目還有其他解法:

如第(1)問:滑塊減速運動:μmg=ma1;小車加速運動:μmg=Ma2

由時間關(guān)系有:

v0-va1=va2,

所以v=mv0M+m

此方法在這里雖然較為復(fù)雜,但有時在動量不守恒的情況下,用此方法反而更為簡便。

第(2)問可以滑塊為研究對象,根據(jù)動量定理有:

-μmgt=mv-mv0;

也可根據(jù)v=a2t或v0-v=a1t求得。

第(3)問可用平均速度求解:

s=v0+v2t-v2t

=Mv022μg(M+m);

也可根據(jù)s=v0t-12a1t2或根據(jù)vMt圖像求解。

從較高要求來看,教師可把此題適當(dāng)拓展、深化。如“給小車也有向左的初速度v0”,再求這三問。將全班同學(xué)分成兩大組,分別討論M>m和M

大量的課堂教學(xué)實踐表明:若課堂容量過大,教師常常會因教學(xué)內(nèi)容過多而加快課堂節(jié)奏,這樣易使教師在分析問題時忽略掉過程分析的重要性。同時,這樣也不利于學(xué)生對方法的深層次領(lǐng)悟,也不利于學(xué)生學(xué)習(xí)技能的提高。筆者認為真正的高效率不是簡單依靠課堂的大容量、高難度來實現(xiàn)的,而是讓學(xué)生在整個課堂上不停地思考、交流、感悟、總結(jié),以真正提高學(xué)生的思維水平和能力。

(欄目編輯趙保鋼)