學習共同體——學習與教學組織形式的創新

代　倩

摘要 “learning community”一詞在中文中經常被譯為“學習聯合體”“學習型社區”等。從解讀learning和community在當代語境下所包含的意義入手,探究支持學習共同體所設計的“community”是一種怎樣的社會結構,它所支持的“learning”是怎樣的學習。

關鍵詞 學習共同體;建構;教學

中圖分類號:G424.24 文獻標識碼:B 文章編號:1671-489X(2009)30-0010-02

Learning Community: Innovation of Form of Learning and Teaching//Dai Qian

Abstract As the “learning community” word in Chinese is often translated as the “learning of the Commonwealth”“learning community” and so on. This paper attempts to interpret learning and the community in the contemporary context of the meaning contained in the next and try to explore the Learning Community is designed to support the “community” is a kind of social structure, it supports “learning” how to learn.

Key words learning community; construction; teaching

Authors address Shenyang Normal University College of Education Technology, Shenyang, 110034, China

縱觀今天關于教育改革的各種文獻,在學校重建、教育政策發展、課堂學習文化變革、學習理論研究以及基于信息技術的教育教學改革等領域內,建立各種各樣的學習共同體,已成為許多研究者和實踐者的共同追求。今天,學習共同體作為一簇相關概念的代表,包括了一系列與“學習”有關的詞匯和“共同體”組合而成的概念,如實踐共同體、學習者共同體、合作學習共同體等。在有關學習環境、教學設計、課堂文化、知識管理等領域,學習共同體儼然承載了今天人們追求有效的知識建構的理想。

1 當代語境下共同體意義的重建

鮑曼對原始意義上的共同體和當代語境下的共同體意義做了深刻的剖析:“在滕尼斯看來,昔日的共同體和正在發展的現代社會的區別是,它所有成員所共有的理解。這種共有的理解,不是共識,它是內在于本體而存在的,是自然產生的,不是經過艱難的談判和妥協的產物。”因此說原始意義上的共同體的成員之間的“共有的理解”或“共享的思維”是先天性的,源于勞動分工和生產方式的高度分化產生之前的高度同一性,由共同的生存的地域、一脈相承的血緣、相同的勞作方式來維系。這樣的共同體缺乏反思、批判的動力,共同體的一致性特征無需質疑,同質性和共同性構成其基本特征,從而原始意義上的共同體實則是一種封閉的生活圈子,其存在的前提是交流手段的落后。隨著人們對知識的社會建構性的認識逐步清晰,學習的社會協商本質與協商、異質、脫域和多重互嵌的共同體特征相遇,學習共同體在知識社會條件下獲得空前的生命力和無限的發展空間。

2 學習與教學的共同體境脈

20世紀80年代末,有關情景認知的、社會取向的建構主義等研究路線,已經對知識作為一種可以儲藏和轉移的東西的觀點提出質疑,逐漸提出“知識對工作實踐的依賴”“知識鑲嵌在情境脈絡中”等觀點,有關學習的隱喻經歷了一個從行為強化到信息加工,到知識建構,再到社會協商的發展歷程。從個人知識到集體知識,從顯性知識到默會知識,從“擁有”的知識到行動與實踐中的知識,知識觀不斷拓展,一步步將知識和學習背后的共同體境脈揭示出來,有效地幫助人們理解知識、學習與學習者及其與所在制度環境之間的關系,為學習共同體理念的發展提供了認知論依據。

盡管在人類知識的體系中,經過編碼可以存儲在頭腦中以及計劃書、處方、食譜、書面規則和程序中的知識已經十分豐富,但是,它們仍然是知識冰山上的一角。

庫克與布朗認為應進一步將“我們所知道的”分為2個部分:“我們所擁有的”部分稱之為“知識”;隱含在行動中,作為行動的一部分,稱之為“識知”。人們對知識的認識應當從“擁有知識”拓展到“真實行動”。“行動”的知識就不僅包含了主體所“擁有”的知識,還包含主體在做的事情。知識是應用在行動中的,而識知本身就是行動的一部分。將知識拓展到識知的觀點,深深影響著關于學習的觀念:學習的資源不僅存在于信息中,而且存在于讓人們理解并利用該信息的實踐中,以及存在于知道如何利用該信息的實踐者身上。因此,學習不僅與從實踐中提取的知識有關,同樣與知識的意義所在的境脈有關,更與學習者作為該境脈中的實踐者有關,能夠完整地建構包含這些學習的要素的社會系統。

3 從認知的成長走向身份的發展

學習的目標從認知的發展走向身份的建構,并非是對人的認知發展的輕視,而是立足于拓展知識觀的基礎上,把認知發展到身份建構中來。人擁有某種身份,不僅意味著他擁有某些頭腦中的知識,更意味著他知道在某種情境下作出某種行動。當人們把學習的目標定位于學習者的身份形成時,學習不再單單是一個知識傳輸的認知過程,而是一個身份形成的文化過程。以身份建構為人的發展目標的觀點,已經成為當前學習研究的情景認知觀中的重要理論成分。格里諾提出情境認知的使命就是:“我們要將學習環境和活動——包括獲得基本技能、知識和概念理解的機會——加以組織,使其不只是鼓勵的智力活動,而且為學生發展明確的身份作出貢獻,這個身份就是既作為個體學習者,又作為學校和其生活的其他地方的學習共同體中有意義的社會實踐的有效參與者。”

參考文獻

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