校本教研應實施生態優化機制

張 英 馬國紅

自上世紀90年代以來,在教育改革研究領域發生了一個重要的理論轉向,就是從結構——功能觀向文化——個人觀進行轉變,它強調兩個重點:一個是教育變革中個人的意義,包括他們的態度、信念、期望、情緒等等;另一個是變革過程中以人與人之間關系為主的組織文化對變革的影響。這種觀點傾向于把教師看作是變革過程能夠自我引導的主動因素,而不是被動的受管理者,他們的動機和投入對于教育變革的成敗有著舉足輕重的作用。校本教研在這種變革中應運而生,其基本特征是以校為本,強調圍繞學校自身遇到的問題開展研究。學校是教學研究的基地,教師是教學研究的主體,促進師生共同發展是教學研究的直接目的。這種觀點也導向學校作為一個學習型組織的概念,在這種學習型組織中,教師對變革和專業學習的投入被看作是變革實施成功的關鍵因素。

校本教研,原生態下的困惑——問題的提出

很多學校在校本教研現場中經常自詡為“原汁原味、原生態”的研究,似乎什么都是原味的好。那么,以促進教師專業成長的校本教研,是否也是原生態的好呢?在聆聽過多次校本教研后,不禁產生了以下困惑。

困惑一:只有爭論,沒有定論,那算有效嗎?

校本教研現場一:這是區一級的校本教研現場會,呈現的課堂是《剪枝的學問》第二課時,結課時執教者在學生明白“減少是為了增加”道理之后又提出了兩個問題:“為什么王大伯會那么有學問?為什么這個孩子能根據這件事情寫出這么一篇文章?”在評課現場,關于課堂的結尾出現了這樣的爭論:

師1:我認為課堂結尾定位在明白道理即可,教師這樣處理使得目標定位有些模糊。

師2:我認為這節課的結尾不錯。道理的理解學生并不那么感興趣,可以淡化一些,體現了一種不難教材、不難教參的意識。我們認為,這篇教材的最終目標是為了讓學生明白為什么王大伯會那么有學問?為什么這個孩子能根據這件事情寫出這么一篇文章?這都是因為他們仔細觀察的緣故!

……

經過十分鐘左右的爭論,這個問題不了了之,誰的說法更有道理呢?教師們不知該聽誰的?最后請出了現場的一位專家,專家認為,他們對文本的解讀不夠明確,對“整體——部分——整體”的概念不夠清晰,應該在理解道理的基礎上走完第二個整體才對。

并不是每次教研活動都會有真正意義上的專家引領,大多數學校都處在土生土長的自由發揮狀態。教師們在花了這么多的時間與精力參與活動之后能知道該如何解讀文本、處理文本了嗎?大多數普通教師還是很茫然,在今后的教學中仍舊按照“老法子”教學。

困惑二:只有輸入,沒有輸出,那算有效嗎?

校本教研現場二:在一次校本教研的展示活動中,全校70~80位教師聚集在一起,臺上臺下有幾位教師爭論得異常熱鬧,給人的感覺似乎很有研討的氛圍。但是,仔細研究其中的發言對象,你會發現教學能手、新秀占據大多數的發言時間!

教學新秀、能手的校本教研能力似乎不容置疑,他們都經過了考核,有一定的教學研究能力,而他們占據了大量的空間,一大批普通教師就這么靜靜地坐著、看著、聽著,他們只是在記錄,但是弄懂了沒有?他們無法“輸出”,不敢“輸出”,不會“輸出”。

我們素質教育提倡“為了每一個學生,為了學生的每一個方面”,那么,我們的校本教研是否也要面向每一位教師呢?會說的越來越會說,不會說的成了永遠的“啞巴”,那么,我們一直批評的語言霸權現象何時才會消失呢?

困惑三:只有感性,沒有理性,那算有效嗎?

校本教研現場三:研究主題是“操作活動的有效性研究”,課例:角的認識。

“我要談的是操作活動的次數,在從“○□△”中摸出圖片這一環節中,老師試上時用了3次,后來大家一致認為3次太多。所以今天課上老師只讓學生摸了1次。從效果看,我們認為一次就夠了。”這是在一次區級的校本教研現場展示活動中一位青年教師的發言實錄。

在這位教師的發言中,這位教師展示給我們的是不知道如何結合課例來展現自己對問題的一種思考,只會就事論事地進行直覺式的評課。應該說這是大多教師的現狀,可是既然是進行校本教研的研究,為什么仍舊讓普通教師這樣聽之任之地發展而毫無起色呢?這樣的校本教研,與過去有什么兩樣呢?

校本教研,應實施生態優化機制——反思與實踐

從這些困惑中,我們感受到雖然校本教研已經紅紅火火地開展了,但都停留在依葫蘆畫瓢的基礎上,教師在校本教研中并沒有表現出積極參與的熱情。

是什么原因導致教師對校本教研的不投入呢?有專家認為教育科研活動存在著三種生態型教師:①沒有目標:忙碌不止,事倍功半(這類教師占50%以上)。他們一方面飽受繁重教學任務的壓力、時間不足的壓力、各種因素沖擊與干擾的壓力,這些壓力一點一點蠶食著教師的體力與信心;另一方面也沒有一個明確的目標,沒有把校本教研活動當作是推動自身專業發展的動力;②目標低淺:紙上談兵,隔靴搔癢(這類教師占45%左右)。他們本著教育科研就是動動筆頭、寫寫文章的觀點,因此并不考慮這些“成果”對教學實踐有無指導意義,屬于功利型的);③志向明確:求真務實,融入境界(這類教師占5%左右)。他們在教學中堅持認真撰寫教育反思,每教完一課都想想:哪些教學設計取得了預想的教學效果……動動筆,整理成文,經年累月,形成了自己的教學感悟。從這5%的教師身上,我們發現這些教師對校本教研活動有認同感、效能感,有積極的情緒理解和情緒勞動。作為學習型組織的學校,應該充分地發揮這5%的教師的作用,優化各種生態結構,努力構建一個健康的學校文化氛圍,包括構建分享的愿景,塑造學校的靈魂;構建專業學習社區,提升學校文化的表現;構建支持性、開放性的學校環境,凸顯學校文化建設目標;充分關注教師在校本教研活動中的意義建構過程,充分關注教師工作乃至生活的目的和意義,促使教師更愿意做校本教研活動的主人,積極投身于校本教研活動中去。這就需要學校建立一種生態優化機制,對癥下藥,讓各類教師對校本教研活動有認同感、效能感,從而都產生積極的情緒理解和情緒勞動。

1.采用“權責捆綁下放”的機制,激發教師的認同感、效能感——內涵優化

教師的認同感,也稱教師接受度,是指教師對活動所表現出來的正面的態度和行為意向,而班杜拉的效能感則指個人對自己能否達到一定結果的預期。如能激發教師對校本教研活動的認同感、效能感,對校本教研活動的有效開展無疑是有百利而無一害。

從多次的教研活動中,我們覺得教師教研能力的普遍現狀可以歸納為以下幾點。

①許多教師都談研色變,經常臨時抱佛腳,一碰到困難就喊頭疼,認為這是專家研究的問題,放到普通教師身上有些強人所難;②不喜歡理論結合實際,看見枯燥的理論就頭疼,不愿意主動學習,不到逼上來的分上不會去學習;③發現問題的敏銳性較差,問題出現情愿放著,反正別人也都是這樣,等著吧,對課堂中出現的問題常常會視而不見;④對一些教學手段、策略的運用往往是依葫蘆畫瓢,不知其所以然,經常盲目運用,追求形式,以應付為主;⑤對于文本的解讀依靠的是教參,很少有自己獨立的見解,因此對文本中適合學生感悟的重點往往抓不住。備課時往往感到無從下手,顧此失彼。

從這些現狀可以看出,教師在參與校本教研時,由于缺乏認同感、效能感,因此缺乏興趣與熱情,遇到困難一味地回避。即使有些問題已經解決,形成了較好的解決策略,他們也懶得使用。

針對這種狀況,我們大膽采用了“權責捆綁下放”的管理機制,并確定了“明確責任、積極參與、任務適度、權責相符、分級控制、目標互賴”的六大原則,把任務分細,接近教師的最近發展區,并且責任到人,逼引結合,有效地激發了教師的認同感和效能感,構建了一種專業學習社區,促使教師更愿意做校本教研活動的主人,積極投身于校本教研活動中去,優化了每一次活動的內涵。

主要做法是由校長室、教導處制訂學校研究主題,把校本教研的組織權、定位權下放到各個教研組;各教研組又把權力下放到各年級備課組,各年級備課組長負責確定每次教研活動的主題,這些主題一般來自他們教學活動中的困惑,在教研組長、教導處、校長室的指導下確定各個研究的小話題,然后讓年級中的每一個教師自主選擇話題,選擇適合自己研究并能研究好的小話題。這些小話題既是獨立的但合起來又是一個整體,互不可分,缺一不可,研討時沒有人能替代,這是每個年級組中每一個教師的責任。至于從哪個角度來審視自己的主題進行研究,采用什么方式方法,則是他們自己的事情,由他們自己做主。這樣一來,每個教師都能各司其職,各盡其責。

簡單地說,在每次教研活動之時我們都要做好以下幾步工作:①確立主題,并圍繞主題進行一些策略預議,每人選定一個研究策略學習相關理論;②根據自己選定的研究策略來審視教材,全程參與各課試上、修改教案的活動;③評課,我們要求教師結合課例談出自己對這一策略的思考,嘗試階段我們適當地給教師提供幾種評課發言的切入模式,以此給教師們一根拐杖。這就基本上形成了“確定主題——分工領題——學習、思考與實踐——課例研討——評課交流展示”這樣一種研究機制,根據需要,這種跟進式的案例研究可以2次、3次或更多次,讓教師在行動中反思,在反思中行動,直至形成較全面的被絕大多數教師認同的解決策略。

2.制訂專家耐心巧妙的引領機制,催生教師豐富的情緒體驗——師資優化

每個學校都有教學新秀和能手或學科帶頭人,有的學校甚至還有特級教師,我們的校本教研應該緊緊抓住這些校本資源,充分發揮他們的指導作用,設定“專家耐心巧妙的引領”機制,努力構建支持性、開放性的研究形式,使各類師資都得到優化。

這些校本專家的任務不僅僅是聽課與評課,他們還擔任更重要的任務,那就是對普通教師的發言與思考進行專業化的引領與點撥,使教師知道該朝什么方向去思考問題,用什么樣的眼光來捕捉問題,用什么樣的理念來解決課堂中出現的問題……專家的專業引領對教師教研能力的提升是一種極強的催化劑,它使得教師們能少走彎路,找到成功的最短程。

當然,碰到校本教研現場一中靠校本專家暫時無法解決的問題,那校本專家就有帶領大家一起解讀文本的任務,根據課程標準和教學目標、根據教參和一些名師的教學理論和實踐逐一推敲過去,使教師形成一定的共識。這樣,使教師們都經歷了一個研討篩選的過程、從感性認知到理性探究的過程,對教師教學意識的轉變、教學理論的累積及行動的轉變,都會帶來深遠的影響。在這樣的學習中,校本專家與普通教師都得到了提高,獲得了雙贏。

3.設立鼓勵為主、發言優先的機制,促進教師積極的情緒勞動——環境優化

教師的教研能力也只有在不斷的教研活動中才可能得到提升。長期以來,教師們也一直為自己無法像專家那樣頭頭是道地進行評析而苦惱,以前的教研活動,我們常常會變成聆聽專家評論的現場,而缺少教師自己對問題的認識與體會,教師們不會也不敢發言,而經過以上教研機制的熏陶,教師們想發言,會發言了,那么,給教師們創設一種民主和諧、自由表達的氛圍,使校本教研成為教師展示自己的舞臺,就顯得尤其重要,因此我們制定了“鼓勵為主、發言優先”的校本教研機制,優化研討的環境。

創設這種機制首要的前提是平等與尊重。每個人都是希望得到別人的肯定,特別是在經過自己潛心鉆研,覺得自己有信心分析這一問題時,如果你適時地給他以鼓勵,肯定會培養起他的自信心,增強表達的欲望。反之,如果集體場合當面下定論批評的話,那么就會打擊教師的積極性。

因此,當教師想發表觀點時,不管正確與否,我們首先應該讓他們把話說完,把自己的觀點表達清楚。其次我們應該有禮有節地對待自己的同行。結束時首先應肯定他們的這種態度,他們暫時發現不了的問題,也可以在結束時提出來,然后在下一次教研活動的時候接著研究。再次,為了防止現場二這種語言霸權現象,活動時我們還設定了優先權:把首批發言權歸還給普通教師,讓他們來談對于本次研討現場提供的教學案例的認識,提出自己還不十分明白、感到困惑的地方,由教學能手、新秀給予作答,引領普通教師澄清對這種設計的認識,而不是讓他們自己從能手、新秀的爭論之中自己去摸索。這樣對于普通教師的快速成長無疑是有顯著幫助的。

校本教研,應展示優質生態——收獲與反思

校本教研如果一味地在原生態上打轉,那是完全違反校本教研目的的,對廣大教師而言,不是提高而是止步不前。因此,校本教研應該向廣大教師展示經過優化的研究生態狀況,使大家都得到借鑒和感悟。我校教師們在以上機制的優化中,口才與膽量得到了鍛煉,思維得到了放飛,教研能力也得到了快速提升。在一次研究課例“面積的認識”教研中,我校一位工作剛三年的青年教師就作了如下評析。

“我關注的話題是課堂中教師的引導與學生的操練。徐老師在本堂課中能結合不同教學內容的特點,采用不同的操作方式組織學生進行探究活動,如學生對面積的概念必須建立在學生充分感知的基礎上的,于是徐老師就設計了讓學生“摸”與“說”這樣的學習方式,讓學生在大量的摸與說的活動中充分地感知面積的意義,在比較平面圖形面積的大小時,老師采用了開放的問題來引導學生自主探究面積,比較方法,特別是……”

與現場其他老師的發言相比較,我們不難看出,這位老師很顯然已經能從自己關注的問題出發,結合課堂實例做理性的剖析,展示的是自己對所關注問題的一種思考,是一種經過優化的研究生態。我們的校本教研只有在這種經過優化的理性思想的碰撞中,才會不斷閃現智慧的火花,才會使教師變革過程能夠自我引導的主動因素,而不是被動的受管理者。

要想改變校本教研的現狀,機制很重要,但是關鍵的一點還是應該正視教師隊伍的生態現狀,對癥下藥,實施生態優化策略,激發他們對校本教研活動的認同感、效能感,產生積極的情緒理解和情緒勞動,才能達到全面提高教師校本研究能力的目的。

(作者單位:江蘇無錫市楊市中心小學)