兒童敘事性表達的三重意蘊

符丹清

敘事，是敘述事情，在第6 版現代漢語詞典中的解釋為“指書面的”。相對于敘事來說，敘事性表達不再局限于書面的形式，也包括口語敘述、繪圖講述等，在社會領域內還有空間概念的敘事性表達。語文教學可以將兒童敘事性表達這種無意識的碎片化行為，進行有意識的、整合性的界定，探索兒童敘事性表達的價值所在，以期實現兒童語文素養的提升和精神世界的豐盈。

一、兒童敘事性表達的概念界定

敘事，是對一個時間序列中的真實或虛構的事件與狀態的講述。某些因素與組成敘事的語言信號組合，構成了敘述信號。簡單說，敘事會呈現敘述行為、緣起及其目標。敘事性表達包含敘述內容和表達形式兩個核心內容，在交互作用的過程中，使得表達具有敘事意義，產生敘事價值，達成敘事目標。在本文中，兒童是敘事性表達的能動者，需要追求其特定的敘事目標。首先，內容和形式的交互作用要產生明確清晰的敘述意思；其次，內容信號和形式信號的不同組合，以及兒童這個特殊的敘事性表達者，決定了敘述的意趣價值；另外，在敘事性表達的過程中，兒童的思維認知獲得發展，與其生活、生命建立積極的意義。

小學低年級是兒童進入學習應用表達體系的初始階段，語言等各種元素信號處于初成型狀態，不適宜確立主要表達載體；高年級兒童的語言和思維發展則處于具體向抽象轉化的階段，敘事性表達不再具有很大吸引力；而小學中年級是兒童語言和思維發展的關鍵轉折點，具有實現敘事性言語實踐價值最大化的可能性。

《義務教育語文課程標準（2011 年版）》的第二學段目標中，具體鮮明、有針對性地提出“能復述敘事性作品的大意……與他人交流自己的閱讀感受”，“講述故事力求具體生動”。在教學中，中年段兒童敘事性表達主要表現為敘事性口語交際、概述和講述故事、習作敘事等幾種形式。這幾個學習形式都是以“事”為表達主體內容，其學習側重點卻不盡相同：敘事性口語交際更注重表達的對象感，以及與之相匹配的語言選擇是否適宜；概述故事著力于訓練兒童對關鍵要素的提煉；講述故事則要求兒童能運用語言對“事”進行加工；習作敘事是側重提升兒童運用書面語言進行敘事表達的能力。當然，它們的內在聯系則更加緊密：首先，前者基本可以作為后者的基礎；其次，語言的轉化是這幾個內容的中軸，不拘次序；第三，這幾個內容組織成中年段兒童空間意義上的表達網絡，包括了學校、家、文本。在這種關聯的建立與完善中，兒童敘事性表達逐步達到表明意思、構建意趣和生成意義的三重意蘊。

二、兒童敘事性表達的價值追問

（一）敘事性表達成為兒童有意識的主動行為

在中年段統編語文教材中，每一冊教材中至少有三個故事單元——三上的童話單元、預測單元、美好品質單元；三下的寓言單元、想象單元、復述單元，四上的神話單元、敘事散文單元、歷史故事單元；習作體系的編排更加明朗：三上教材中有“我來編童話”“續寫故事”，第一次寫一件完整的事“那次玩得真××”；三下教材的敘事習作聚焦想象，分別是看圖畫寫作文、“奇妙的想象”“這樣想象真有趣”；四上教材的“我和××過一天”“生活萬花筒”“我的心兒怦怦跳”，基于兒童生活對敘事提出了更高的要求。

在教學內容上，教材呈現了大量有體系有坡度的敘事性教學內容；在中年段兒童的作業中，也出現了“明確地復述、講述、轉述故事和事情”的要求。這種安排和練習，關注了中年段兒童敘事性表達的特點，將兒童有意識的表達與日常生活緊密連接起來。

（二）敘事性表達成為兒童精神生長的可視形式

進入中年段后，兒童逐漸將自己的精神生長與事情產生豐富聯系。認知世界時，中年段兒童更傾向于以自我為中心進行道德選擇與判斷；與人交往時，大部分兒童會將敘事作為主要手段：跟父母長輩分享校園生活中的事情，跟同學朋友交流有趣見聞和讀物等；建構自我時，他們更傾向于用事情中的各種細節作出反應。事情和故事占據著中年段兒童的生活時空，在這些經歷事情、體驗故事的歷程中，中年段兒童的精神生長得以實現，而且這種精神生長的品質很大程度上取決于對“事”的理解及其表達水平。從這個角度說，敘事性表達已經成為中年段兒童精神生長主要的可視化形式。

（三）敘事性表達促進兒童思維發展

瑞士心理學家皮亞杰認為，在7歲或8歲以后，當社會化思維開始形成時，自我中心的特征并不會突然消失。它們在兒童的知覺運算中消失，不過在更為抽象的純粹言語思維領域里仍然具體地保持著。中年段兒童的思維發展，特別是言語思維的發展比較抽象，因此依賴于較為具象的自我；中年段兒童不再依賴大量直覺形象進行學習生活，所以“事”成為介乎兩者之間的一個合適載體，語言成為兒童與自我交流、與他人交際的主要方式。兒童對事的積累、分類、表述、欣賞等行為，成為中年段兒童進行構建式學習的有效途徑。

三、中年段兒童敘事性表達追求“三重意”

（一）立足“建造意思”

1.落實“意思”清楚。在進行敘事性表達時，首先要將事的經過講清楚，將意思準確表達出來。這個要求可以落實在復述事情（故事）的言語實踐活動中。

事情六要素可以成為兒童復述的支架。說說故事是統編語文教材三下《陶罐和鐵罐》的一項教學活動，教師在教學引導時，可以設計循序漸進的教學活動。借助六要素引導兒童進行敘事性表達，可以讓兒童掌握“說清楚什么”“怎么說清楚”的方法，通過練習、評價、修改、完善的過程，幫助兒童在敘事性表達時準確地建造意思。

2.促使“意思”豐滿。講清楚事情經過只是將意思表達的骨架建造成型，要想讓敘事表達的意思更加生動具體、則需要深入到故事中，去學習和運用一些生動鮮活的語言。

在《陶罐和鐵罐》這個故事中，能夠促使意思豐滿的關鍵詞句是其中的神態、語言等細節描寫。為了幫助兒童將這個故事的意思表達得生動，可以先引導學生發現這些細節描寫的關鍵詞句，再和同學分享并摘錄這些詞句，然后運用關鍵詞句把這個故事講好聽。由于中年段兒童的生活閱歷有限，他們的語言積累與運用還需要教材和閱讀內容的支撐。所以，指導兒童發現、積累和運用閱讀內容中的精美語言，有利于豐富兒童敘事性表達的意思。

3.賦予“意思”創意。當兒童達到了把故事講好聽的表達水平時，教師就可以引導兒童將自己的創意和生活經歷投射到故事之中。但這種需求是隱性的，也是無意識的。在復述和傾聽《陶罐和鐵罐》這個故事時，筆者先要求學生選擇一兩處情節，聯系自己的生活想象添加細節描寫。比如陶罐不理會鐵罐后，鐵罐會怎樣表現；再比如鐵罐發現自己的變化時，又會怎么表現，以此引導學生添加自己的創意，使故事講解更富有創意和個性。

（二）促成“建筑意趣”

1.大膽到沒有邊際的想象。低年級兒童的興趣多具有隨意性、短暫性，有的只是一時興起。而在進行敘事性表達時，中年段兒童不只欣賞一些淺表直觀的樂趣，也開始通過想象去品鑒和創造樂趣。統編語文教材三下第五單元呈現了一組極富童趣的想象類文章，借鑒這組文章的特殊情境，筆者嘗試在班級組織一次“吹牛皮大賽”，在情境中激發學生的想象與表達靈感。

想象的意趣來源于自由。教師可以通過創設情境，為兒童自由想象提供物理環境和心理氛圍。兒童情動而辭發，全身心地投入自由想象，感知欣賞和發現創造童趣純美，實現富有意趣的敘事與表達。

2.隱身于夸張反常的合理。兒童敘事性表達的意趣來自奇特而自由的想象，但這種想象不等于胡說八道。真正能產生意趣的想象是對客觀存在的合理現象進行夸張處理。三下教材習作八“這樣想象真有趣”中給出了具有指向性的習作情境，教師可以引導學生發現規律：想象是在動物本身所具有的特征上進行的，這就是想象的合理性。

為了幫助學生有方向、有深度地想象敘事，在兒童進行想象敘事表達的過程中，我們可以指導兒童通過理解想象的合理性，構建更加富有智慧的意趣。

3.幻化成千姿百態的邏輯。在敘事性表達的內涵中，“事”作為言語實踐的對象，承載著人和人、人和物、人和時間空間所發生的聯系。在兒童想象敘事的過程中，這種聯系具有其內在邏輯。三下教材第八單元安排了兩篇富有對比意趣的文章——《慢性子裁縫和急性子顧客》《方帽子店》，熟讀這兩篇文章，分析其中的對比邏輯，可以設計敘事習作練習，想象編寫故事。

在想象敘事表達中，兒童通過對比、夸張等幻化手法，將人與事物間的內在邏輯強調出來。引導兒童摸索這種被幻化的邏輯，去品味和創造這種由邏輯帶來的意趣，就能產生具有審美價值的想象意趣。

（三）追尋“建立意義”

1.在敘事中投射生活和自我。兒童文學理論家劉緒源先生在其兒童文學批評專欄集《文心雕虎》中，曾專門說過日常生活的文學魅力：“在遠離日常生活的魔幻作品中，其真正感人之處，往往仍與現實生活暗里相通?！庇纱丝梢?，日常生活對于兒童來說，是很重要的閱讀和表達意義所在。

例如：統編語文教材四上第八單元口語交際的內容是講歷史故事。在講司馬光的故事時，教師可以先引導學生想象“群兒戲于庭”的場面，以此回憶、講述兒童自己玩耍游戲的趣事——通過口頭語言描述指導學生從故事發現生活；引導學生想一想“眾皆棄去”時，如果你也在現場會怎么辦，借此突出司馬光臨危不亂的可貴品性，敘事性表達時，兒童則會無意識地投射日常生活和自我，教師需要把這種無意轉化成有意有效，以建立敘事性表達的顯性意義——在敘事性表達中投射日常生活，促成兒童自我成長。

2.借敘事來實現成長和交際。大部分兒童熱衷于由故事或事情所帶來的停留在感官層面的樂趣，忽視其中富含的情感和思維價值?！逗喢鞑涣蓄嵃倏迫珪逢P于兒童文學的內容中，提到兒童文學創作存在“教育性”和“想象性”這“兩種力量的平衡不斷變動”的情況。而從兒童敘事性表達的角度看，這種“教育性”體現在言語實踐產生的交流價值和成長意義。

例如：統編語文教材四上習作2“小小‘動物園’”，教師可以引導學生想象家庭生活趣事，用事例寫出家庭成員的特點。將敘事任務置于具體的生活情境之中，可以明朗敘事目的，使兒童的敘事表達產生交際意義，更能促進兒童真正意義上的成長。

3.用敘事去實踐思考和審美。兒童的敘事性表達富有獨特的審美個性。故事的長短（長故事帶給人傳奇曲折感，短故事帶給人明快感等）、故事的風格（童話產生優美純真感，歷史故事帶來沉郁頓挫感，兒童故事會有活潑親切感等）、故事的形式（類似情節反復的敘事形式產生生動而不啰唆的效果）是比較易于被中年段兒童感知和操作的審美內容。如三下教材習作5“奇妙的想象”，便是要求學生“創造出屬于自己的想象世界”。

劉緒源先生曾經在《兒童文學的三大母題》中提及：“童趣所帶給我們的審美愉悅，在其看不見的深處，正包含著我們在一個更高的階梯上重現自己完整性的美好意愿?！痹谝龑和瘮⑹卤磉_時，教師要引導兒童關注和創造屬于故事（事情）本身的趣和美，也即對事本身（包括其內容和形式）進行審美創造。

中年段是兒童發展敘事性表達能力的關鍵節點，教師應設計豐富的學習活動，引導兒童在言語實踐中建造實際意思、建筑深度意趣、建立多維意義，發展兒童的思維情智。