心理學視域下的好教師標準

摘要: 傳統的好教師參考指標重視的是學歷、職稱、榮譽等“硬”能力指標，心理學視域下的好教師標準則更加重視教師的責任心、敬業精神、教育理念、教學效能感和教學幸福感等軟能力指標。

關鍵詞: 好教師“硬”能力指標“軟”能力指標

什么是好教師?筆者曾在課堂上引導學生們做過專門的討論，在選修課上也請學生們思考過“我距離一個真正的好教師有多遠”?學生們普遍認為好教師應博學多識、精通專業;品德高尚，熱愛學生;談吐風趣、語言幽默;講課有感染力，富于人格魅力;思維活躍，有創新精神;平易近人，有親和力，等等。可見，大學生心目中的好教師是具備多方面能力的綜合人才。問題是能力越高的教師教學效果是否就越好?早在上世紀二三十年代，國內外學者研究就發現，教師的能力與學生的學習成績相關程度并不高。他們研究認為影響教師教學水平的核心變量是“教師的責任心、教師的敬業精神、教學效能感、教育信念”等軟能力指標。近二十年來，國內外學者對好教師的評價更為重視對“教師的教學效能感、教育信念、教學幸福感”等問題的探討。可見，新時期的好教師標準正在從教師“硬”能力指標向教學效能感、教育信念和主觀幸福感等軟能力指標轉變。

一、較強的責任心

新時期好教師最為根本的一條標準就是“責任心強”。責任心強的老師會不知不覺地按照教育程序即教育規律來辦事，進而提高自己的能力水平。筆者曾和同事談及教師工作，許多教師包括一些教學名師都認為教師工作是良心活，教師工作的質量關鍵在于教師的良心發現與否。在當前社會不良風氣、多元文化氛圍對教師領域沖擊的背景下，許多教師不安于教育工作，上課應付差事，得過且過。而許多學校對于教師的教學評價手段還不夠完善，導致認真不認真的教師工作效果都一樣。這樣，責任心不強的教師就會渾水摸魚，得過且過。而責任心強的教師則會自覺抵制不良環境的誘惑，潔身自好，認認真真地做好本職工作。或許他們中也有人心理不平衡而去應付學生，但這樣做會使他們的良心極度不安，為此，他們也會嚴格要求自己做好本職工作。由此可見，教師的良心發現與教師的責任心息息相關。

二、高度的敬業精神

新時期好教師的第二條標準是教師的敬業精神。教師應充分認識到自己從事的是關系到社會發展和民族、國家的未來，關系到每個人的生命價值和每個家庭的希望與幸福的重要社會事業，形成對事業的責任感、崇高感和光榮感，具有以敬業和為人類及其文明發展奉獻自己為特征的專業精神，樂于從事平凡而高尚的教育教學工作。胡錦濤總書記對教師提出了“愛崗敬業、關愛學生，刻苦鉆研、嚴謹篤學，勇于創新、奮發進取，淡泊名利、志存高遠”的要求，其中首要的一點就是愛崗敬業，要求教師具備高度的敬業精神。愛崗敬業的教師會在教學中不斷對自己提出新的要求和目標，會不斷地在教育中發展和完善自己，會把自己全身心地投入到教育事業中去，這樣的教師在教育中體驗到的會是更多的職業自豪感和成就感，而不會或很少產生職業倦怠。

三、先進的教育理念

先進的教育理念對教師而言至關重要。它主要指教師對教育工作本質的理解，在此基礎上形成的關于教育的觀念與信念。教育理念對教師工作具有基礎性價值，這是新型教師的重要特征，也是決定教師把工作做成“工匠型”還是“專家型”的重要因素。教師要樹立正確的教育理念，必須站在社會發展與時代的前列，認識、把握現實的變化和新的教育原理與觀念，做教育改革、創建新型教育和新型學校的積極自覺的參與者。同時，先進的教育理念會對教師的教學信念產生影響。教師的教學信念則是指教師在教育教學活動形成的一種內隱的熱情、信心和態度模式傾向。這種模式傾向是可以轉化到教學領域的，它會影響到教師的工作熱情和工作效果。

四、強烈的教學效能感

教學效能感源于新行為主義者班杜拉的自我效能理論，主要是指教師對自己能否勝任教學工作的主觀判斷。實踐證明，教師的教學效能感水平會直接影響到教師的工作態度、時間與精力投入和工作效果。因此，優秀教師應該有一種比較高的自我效能感，并能以此為中介機制，不斷在教學中尋找勝任感和有力感。如果在教學中找不到樂趣，能力再強的教師也難以保證自身能力的有效發揮。當然，教師的教學樂趣還應該與學生的實際情況相結合，否則就會陷入教師投入而學生茫然的尷尬境界。一些學生曾告訴筆者，我們某某老師上課非常熱情陶醉，可是他陶醉我們不陶醉。這就說明教師的教學只有與學生的實際情況相結合，才能實施師生共同陶醉其中，共同體驗教學的樂趣。只有這樣，教師才會滋生出高水平的教學效能感，更好地勝任教師工作。

五、深刻的教學幸福感

教學幸福感是教師教學中的一種主觀體驗，指教師在教學過程中能否體驗到幸福、快樂和滿足，教師的教學幸福感源于當前的幸福教育研究。幸福教育理念堅持教育應該將個體的終身幸福作為教育的終極目標，這里的個體不僅包括教師，還包括學生。也就是說，一名優秀的教師不僅會關注到學生的學習結果幸福，更注重引導學生體會學習過程帶來的幸福體驗，從而為學生終身的幸福奠定基礎;同時，優秀教師也關注自身的教育過程幸福和教育結果幸福，重視自身幸福對學生幸福的感染作用。也就是說，教師教學幸福感的產生源于教師自身的教育過程幸福和教育結果幸福，這種幸福體驗同時會伴有學生的學習過程幸福和學習結果幸福體驗的產生。那種過分強調自身教育幸福而忽視學生學習幸福的教師并不能稱之為好教師。當然，注重教學幸福感體驗的教師也不會犧牲學生的即時幸福來換取學生的未來幸福。他們不會告誡學生“今天的刻苦學習、今天學習中的不幸福體驗是為了明天的幸福生活”，“今天對你們的嚴格要求你們不能接受，但總有一天你會感激我的”，等等，他們會努力改革教學內容，革新教學方法，使自己的教學與學生的生活實踐相一致，使學生能體驗到學習過程的樂趣和幸福，從而自覺自愿地投入到學習中去。同時，學生的表現和成長又會極大地激發教師的職業幸福感。

由此可見，評價好教師不僅要重視學歷、職稱、榮譽等硬指標，而且要從責任心、敬業精神、教學效能感、教育信念等軟能力指標方面加以培育和建構。當然，“羅馬不是一天建成的”。任何一名教師都必須堅定不移地不斷加強師德建設和教風建設，在教學中自覺踐行科學發展觀，注重以人為本，全面關心自身和學生的可持續發展。只有這樣，我們距離一名優秀的教師才會越來越近。

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基金項目:本文是渭南師范學院院級課題《大學生主觀幸福感的培養策略》(編號:09YKZ069)及院級教改課題《在心理學專業課程中實施體驗式教學的課堂實踐與理論研究》(編號:JG200804)的階段性研究成果。