語文課程要“讀”出語文味

摘要: 培養學生良好的語感素質主要途徑是語文課堂教學，這種行之有效的培養須施以相應的教學形式——多讀，這也是新課標要求閱讀教學的核心所在。本文歸納了當前語文課堂的主要授課方式，分析了閱讀教學的目的、意義和方式。

關鍵詞: 語文課堂閱讀教學語感

語文課應突出以語言為核心，把學生的語言積累、語言感受、語言表達等課堂活動落到實處，充分引導學生誦讀，處理好文章解讀與拓展遷移的關系，適時組織學生進行合作學習，激發學生的學習情感，從而積淀學生的語言素養，提高學生的語文能力。在大力提倡課改的今天，如何將課改落到實處，這是每位語文教師都需考慮的問題。

一、語文課堂現存的幾種主要的授課方式

1.“時尚”教學

有的教師認為在課堂上運用了許多“時尚”的教學技巧的課就是好課，所以我們現在見到的公開課，多是在多媒體課件的熱熱鬧鬧中、在學生的七嘴八舌的討論中結束。很少聽到學生的讀書聲，就算聽到了，也是為了活躍課堂氣氛，或者只是走過場。很少有對文本的解讀和對語言的品析。

2.“滿堂問”教學

有的教師進行課改則是把傳統的老師一人唱獨角戲改為師問生答式，“滿堂灌”搖身一變成為“滿堂問”。這種形式授課表面看來學生活動很多，其實學生的被動地位并沒有得到根本改變，只不過由被填的“鴨”變成被牽的“牛”罷了。繁瑣的分析、盲目的提問代替學生對語言的整體感悟與運用。

3.傳統教學

離開公開課上的熱鬧與時尚，真正中學一線的語文閱讀教學，仍然是不知疲倦地戴著高考的鐐銬在舞蹈。在平時閱讀中，教師對考點考綱的“精確知道”，對應考技法的津津樂道，無情肢解了文本鮮活的生命，剝奪了學生親身品味、探究作品的權利和機會，教師在閱讀教學中以講解代替了學生閱讀，把學生讀書變成了教師講書。把一篇篇膾炙人口的美文或一首首聲韻和諧的詩歌講解得“支離破碎”，這樣做，表面上看，把語文知識點化，使教師和學生都清楚，但實際上是以犧牲總體感悟為代價。

這些授課方式，對語文課上學生的讀的處理，有的是一帶而過、漠然處之，有的甚至是不聞不問。殊不知，這樣的語文閱讀教學是空洞的、浮躁的，它丟掉了語文的本性。顯然，與新課標的宗旨是格格不入的。

二、新課標對語文閱讀教學的要求

新課標要求教師不能用冷漠的知性分析取代動情的文本感受，不能用一種模式、一種標準規范學生多元化的文本解讀。語文課不能是教師凌駕于學生和文本之上，煞有介事，神秘兮兮地把一篇篇血肉豐滿、文質兼美的文章拆成散裝零件，變成供學生把玩的游戲。

有的老師進行閱讀教學，都是事先由教師提出問題，然后學生圍繞問題閱讀，課堂閱讀成為讓學生達到解決教師設置問題解決問題的一個不變的模式。新課程標準對閱讀教學進行的定位是強調閱讀教學是“教師、學生、文本”三者之間的對話過程。要求教師尊重學生的主體意識，鼓勵學生對文本個性化的解讀與思考，而傳統的教師事先設置問題的本身，實質上是教師居高臨下強加給學生任務或命令的一種表現。學生成為一個被服從的角色。對教師而言，主導成為了領導，對話變成了問話，課堂教學自然成為問題教學。教師設置的問題是教師自己的問題，而不是學生通過自己的閱讀發現和探究的問題，學生被限定在教師所設置問題的范圍之內，陷入問題圈里，即使是課堂教學再熱鬧再紅火，學生也不能進行個性化閱讀和創造性閱讀，這樣做阻礙了學生的思維發展，影響了學生的體驗和感受。這樣，問題教學就代替了學生對文本的多樣化的理解，破壞了學生對文本的個性化的理解。本來課堂教學時間就有限，而學生在閱讀教學中又被教師問題所占用，哪里還有時間進行感悟、思考、提高呢?更甭說深入地研讀文本進行再創造性閱讀了，如此一來，又有何“味”?

閱讀教學不能浮在表面上，只重形式;也不應以師生問答或教師的分析代替學生的閱讀時間，而應讓學生在主動積極的思維和情感活動中大量默誦(讀)感悟，從而進入情動而辭發的境界，讓學生真正讀出“語文味”來。葉圣陶說:“讀書有心境，入境始為親。”閱讀需要一種心境，一種安寧的起碼是安靜的環境;一種恬淡的起碼是平和的心態。嘈雜與混亂、匆忙與浮躁，都是閱讀的大敵。當然，需要的大聲朗讀另當別論。

三、語文閱讀教學貴在“讀”

語文包括語言文學。語感培養在語文教學中有著非常重要的意義。葉圣陶先生說:“文學語言訓練，我以為最要緊的是訓練語感。”呂叔湘先生也同樣提出:“語文教學的首要任務就是培養學生各方面的語感能力。”語感強的人可以敏銳地對語言材料的要點、優劣、情味等作出準確判斷、感知，可以讓想象的翅膀自由飛翔。吳濟南指出:“學生在語文課中感受直覺形象，誘發審美情趣，進行審美鑒賞都必須基于語感。從語感入手對學生進行語文教育，旨在健康的審美心理、高尚的審美觀的形成和確立。”學生通過閱讀，與作者進行思維碰撞和心靈交流，從而獲得審美體驗。

對于學生來說，想要培養良好的語感素質，除了引導他們自覺感知客觀社會言語對象，豐富語感素質的感性因素外，主要的和首要的途徑是學校的語文課的教學。良好的語感素質必須以相應的教學形式加以保證，這樣才能得以有效培養。而其中的一個關鍵就是多讀。

“書讀百遍，其義自見”，大量地閱讀文章，當所吸取的言語作用達到某種程度，即言語本身的規則在言語主體身上積淀到相對完整和鞏固的程度時，積淀在言語主體的言語規則自動進行組合、調整，最終形成一種語言直接結構。要使學生形成語言直覺結構，教師必須加強學生的誦讀。閱讀教學的主要任務是增強學生對閱讀內容和形式的感受性，啟發、引導學生感受課文的言語，把文質兼美的課文轉化為學生的語感素質，讓學生在讀中想象、揣摩，讀讀悟悟。

語文本體教學的倡導者洪鎮濤老師認為“語感是一種語文修養，是在長期的規范的語言感受和語言運用中養成的一種帶有濃厚經驗色彩的比較直接迅速地感悟領會語言文字的能力。”強調語感是對語言文字蘊含的情、意、致的直覺特點。

后天接受語文教育的差異，會造成人們語感素質和技能的差異，一般地說，學生的語感由學生自己對言語對象的直接感受積淀而成，是學生“感”的結晶，而非教師“講”的產品。語文教學的主要手段是以學生為主體的讀、寫、聽、說實踐。所以學生的學習的能動參與積極性發揮得怎樣，取決于學生的語言實踐感受，因此，只有通過長期有效的讀的訓練，在學生的意識與行為之間建立起條件反射性的學習模式，才能將有意識的語言知識規則等變成無意識的感覺。

“讀”是傳統語文教學的精華。古代教育家和學者都十分重視學生反復讀。荀子在《勸學》中，把為學之術概括為“始于讀經，終乎讀禮，誦讀以貫之，思索以通之”。主張將誦讀作為一切學習的開始，誦而后思，貫而后通，這揭示了漢語學習的規律。清代劉大櫆在《論文偶記》中寫道:“(讀古人書)熟爛后，我之神氣即古人之音節都在我喉吻間，和我唯吻者，便是與古人神氣相似處，久之自然鏗鏘發金石聲。”這段話形象而精辟地闡明了“讀”對形成學生語感的重要價值。現代著名教育家葉圣陶也十分重視對現代文的“美讀”。可見，傳統語文教學把“讀”看成是學習漢語的關鍵，認為只有讓學生在反復的讀中品味文章，才能獲得語感的積淀和語文經驗的頓悟。傳統語文教育之所以能培養出李杜這樣一大批優秀的詩人，培養出曹雪芹、羅貫中這樣的大文豪，不能不說得益于重感悟、重積累的大量的讀。

四、讀出語文味的兩種主要方式

朗讀與默讀是讀書學習的基本方法。默讀是通過眼腦并映立即進入譯碼理解，可用“掃描式”整句整段整頁閱讀，不必像朗讀那樣逐字逐句，也不必顧及讀音語調，省時間，使人有深入思考的余地，且操作自由靈活，所以使用最為廣泛。

朗讀動用多種器官，把訴諸視覺的文字轉化為訴諸聽覺的有聲語言，并再現作品內在的神情、文氣與節奏，因此可加深對作品情思美感的感受體驗，并從中增強語感，鍛煉口才，提高語言的表現力。朗讀是“全腦學習”，對右腦潛能的開發有著不可估量的作用。由此我們應當看到，對中小學生來說，朗讀與默讀能力同樣重要。

現在，在小學的課堂上，我們聽到的讀書聲較多。但到了中學，尤其到高中后，幾乎被默讀完全取代了。如何走出誤區，關鍵在于改變語文教學觀念。正像葉圣陶所說:“最要緊的是提高語文教師的認識。”

語文教師應充分認識到:漢語在結構上具有重意合、重流動、重虛實等特征。這些特征決定了漢語獨特的學習規律——重感情、重積累、重語感。重視誦讀的觀點遵循了漢語特有的規律。而目前相當范圍的語文教學違背了這種規律。學生弄懂了許多文章的內容和技巧，卻腹內空空，沒有最基本的語言儲備，妙趣橫生的課文被抽象成干巴巴的幾條筋，教材活生生的靈魂、語言躍動的生命被窒息了，學生的興趣從何而來?語文能力如何能夠形成?因此語文教學應以感悟、積累為核心，以培養語感為重心，逐漸形成對文章風格、氣勢、情感、意境、表達等方面敏銳的感受力，而朗讀無疑是感化熏陶、強化記憶、積淀語感的最有效的方法。

總之，味從讀來，又從想來，讀讀想想，就會越讀越有味，越讀越想讀，樂在其中。

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