談談英語作業的布置與批改

外語教學不只是單純地傳授語言知識，更重要的是引導學生把所學的知識付諸實踐，通過運用將靜態的知識轉化為靈活的技能，這就是我們通常所說的“傳授知識，培養能力”的過程。教師要充分完善這個過程，在課堂教學中布置適量的作業是十分必要的。

作業是學科教學的延伸和補充，是學生對單位時間內所學知識的復習與鞏固，是教師用來檢查教學效果、指導學生學習的教學手段之一。教師通過作業可以及時了解學生的學習狀況，并據此調節、改善自己的教學。簡言之，它具有以下功能:鞏固與延伸的功能，培養(智力因素與非智力因素的培養)與發展的功能，反饋、矯正與交流的功能。

可是，不少初中英語教師在布置和處理作業的過程中，常常不自覺地步入“題海”的誤區，其結果是不僅空耗了自己和學生大量的寶貴時間，而且導致學生厭學，降低了教學質量。這是有悖于真正的學科作業的主旨的。如何有效地規范初中英語作業的布置與批改?筆者對此談談看法。

一、作業布置上的“四性”

1.針對性

英語作業按其類型可分為課內作業與課外作業，按其形式可分為聽力作業、口語作業與書面作業(筆頭作業)。除借助課堂講授以外，教師還要借助作業來解決教學內容中的重點、難點，從而實現教學目的，使不同層次的學生各有所獲。因此，教師采用任何類型和形式的作業，都需要根據每次作業和學生具體情況來確定。教師在選題時，只有將學生的水平層次(個體層次)與知識層次(“四會”層次)有機地結合起來，才能使練習具有較強的針對性。

2.層次性

教師在布置作業時要遵循“因材施教”這一教學原則，同時還要遵循以下原則:“切進重點、降低起點迎學生;深入淺出、設置情境引學生;長期規劃、精心設計練學生;發展能力送學生。”教師在完成單位時間內的教學內容后，應結合教學內容和學生實際水平，布置層次分明(指學生個體層次、知識層次)、結構合理(指題型)、題量適中(指大、小題目數)的同步作業，對學生個體層次和知識層次(“四會”層次)進行分析并加以區別，不能搞“一刀切”。教師要精心設計或選編練習，讓每個學生都能有收獲，都能享受到成功的快樂。

3.時效性

作業不僅是單位時間內教學內容的延伸與補充，而且是對某一階段內重點知識的鞏固和教學效果的評價，因而它應具有時效性(即教師布置的作業應以強化和鞏固當堂或一單元內所授重點、難點知識為主，不宜有過多超前或滯后的知識內容)。這樣學生才能明白每次作業訓練的主旨，才能完成得輕松、愉快、有成效。如牛津英語教材同步練習冊中的練習(一課一練)，就具有較強的時效性。

4.適量性

新課程標準和江蘇規范教育制度的實施，使學生在校活動時間總量減少。新課程標準對學科課時量和課外作業量也作出了明確的規定，如初中英語課每周不少于4節，初中書面家庭作業每天不超過1.5小時。因此，教師應指導學生在有限的時間內，主要進行學習方法的探索和知識的系統歸類，而不是進行大量的、毫無針對性的、機械性的練習。教師應把握好這一原則，做到選材有針對性且題量適中，不可把練習變成“題海”，更不能把布置大量的作業當成學生復習和掌握知識的唯一途徑。

二、作業批改中的“三結合”

如果說教師盲目布置練習會將學生帶進“題海”的話，那么教師對作業采用“包辦式”的全批全改，則不僅會消耗教師本應用來鉆研教材的大量時間，而且會導致學生對教師的批改只重結果(對、錯)而忽視過程(錯誤的原因)。筆者認為，要改變這一局面，教師在進行作業批改時，可采用以下方式:

1.“粗改”與“精批”相結合

許多師生抱怨“作業難改”、“作業難做”，“學生忙著寫，老師忙著改”。究其原因，一是教師對作業的布置與選材缺乏科學性與針對性;二是教師對批改作業的技巧缺乏探究，將每次作業盲目地全批全改，而收效甚微。如果對某些作業“粗改”與“精批”相結合，就可以有效地避免上述弊端。“粗改”就是對那些由要求“一會”、“二會”(部分要求“三會”)的詞匯、句型和交際用語構成的復習性練習，僅給予對、錯評價即可(也可依據學生水平層次抽取適量樣本進行批閱)。“精批”就是對那些由要求“四會”的詞匯、語法或交際用語構成的各類強化、鞏固性練習，教師在批閱時不僅要給予對、錯評價，而且要對學生的錯誤予以更正并指出錯誤原因，同時教師自己還要寫好閱后記。“粗改”與“精批”相結合的方式，不僅可以使教師在講評練習時做到有的放矢，而且能使學生知曉自己知識上的缺陷并做到“對癥下藥”。

2.學生“自改”與“互改”相結合

教師“包辦式”的作業批改方式，往往使學生產生惰性，這是應予以扭轉的。學生是學習的主人，教師對某些作業的處理，可采用讓學生“自改”與“互改”相結合的方式。何謂“自改”?就是對那些題型單一、要求層次較低的練習(如單詞拼寫、句子填充或句子結構轉換、判斷正誤等)，教師可讓學生對照標準答案進行訂正。怎樣進行“互改”?就是對單元內由“四會”內容構成的練習(如補全對話、完成句子、語言運用等)，教師先作必要的重點提示，然后讓學生交換作業根據提示互作批改(也可以在討論中進行)。與此同時，教師可以對那些學習興趣不濃、基礎較差的學生進行當面輔導批改(這樣還可增進師生間的情感交流，掃除學生思想和學習上的障礙，激發求知欲，有利于“轉差防差”，從而避免大面積的兩極分化)。最后，教師對作業中出現的共性錯誤集中評議和分析，使學生認識到產生的原因并掌握糾正的方法。“自改”與“互改”的批改方式，不僅反饋及時，而且有利于充分調動學生的學習積極性，培養他們的參與意識，提高他們自我教育和分析、解決問題的能力，使他們在批改作業中得到啟迪，思維得到鍛煉，對知識由被動接受變為主動探究，從而提高教學效率。

3.聽力作業和口語作業相結合

按照英語學習的規律，學生必須吸收相當數量的語言材料，并經過一定的語言實踐，才能獲得運用英語交際的能力，因而聽力、口語作業是英語學科必要的練習形式。新課程標準也要求“考試、考查既要有筆試，又要有口試和聽力測試”。牛津英語同步練習冊中設計了大量的聽力和口語練習，設計這類練習的目的是使語言的形式與意義相聯系，從而使語言技能發展為語言交際的能力。雖然不少教師也設計、布置了聽力、口語作業，可是他們往往缺乏對這種作業批改方式的探究，只是布置而不檢查，通常只讓學生聽聽錄音、讀一讀，最后與學生對對答案了事;甚至還有少數教師將此類作業布置為課外練習或根本不作要求。這一方面加重了學生的課外負擔，另一方面使聽力、口語作業喪失了應有的作用。如何批改聽力和口語作業?筆者認為，教師可根據新課程標準中的具體要求，采用以下四種批改方式:

A.部分學生“聽”——部分學生“說”(教師為“裁判”);

B.某個學生“說”——其他學生“聽”(教師和學生為“裁判”);

C.全體學生“說”——教師“聽”(教師為“裁判”);

D.教師“說”——全體學生“聽”(教師為糾正者)。

比如處理聽力練習，教師可讓學生(個別或全體)聽錄音后復述，教師當“裁判”，重點對學生的語音、語調和語言表達進行糾正。對于口語練習的處理，教師可當堂讓學生對語言材料作必要的快速了解(可限定時間)，然后指定個別或部分學生“說”，其他學生聽，作正、誤判斷或修正;并由教師適當做些示范，讓學生聽。此時，教師更要耐心幫助學習上有困難(尤其是聽、說能力較差)的學生，解除他們在學習上的心理障礙。對學生口語練習中出現的小錯誤，不要有錯必糾，而要充分調動他們的主動性和積極性。筆者認為采用這種方式批改聽力作業和口語作業，不僅能夠增加課堂上語言實踐的廣度和密度，而且能夠及時糾正學習中的誤差，對培養學生的聽、說能力很有利。