小學科學課堂動態(tài)生成資源的捕捉和利用

現(xiàn)代教學觀認為，教學是一個動態(tài)生成的過程。所謂“動態(tài)生成”是指教師在進行教學活動時，隨時可能“遭遇”到許多意想不到的信息和問題，面對這些意外，教師不能機械地按原計劃確定的一種思路進行教學，而是應(yīng)該隨著教學環(huán)境、學習主體、學習方式的變化而做出不同的生成，從而呈現(xiàn)出不同的價值，使課堂呈現(xiàn)出動態(tài)變化、充滿生機的新特點 。但是生成的未必都是有效的，如果教師處理不當，就極有可能會“失之毫厘，謬以千里”，使教學陷入困境，留下難以彌補的遺憾。那么在平時的教學中我們應(yīng)該怎樣利用那些偶發(fā)事件來促成課堂的動態(tài)生成呢?

一、精彩，在與學生的互動中演繹

在新課標理論的指導下，師生多向互動關(guān)系使科學課堂教學更加開放。學生在教師的引導下邊做邊學，大膽地表達自己的想法、感受、意見和結(jié)論，而不是跟從老師事先的設(shè)置去揣度教師期望的回答。當面對這些時，我們對此要有正確的認識，把這種生成當作一次“美麗的邂逅”納入教學當中，把握好這樣的契機并及時將它生成有效的課堂教學資源，如此就能和學生一起感受無法預(yù)約的精彩。

1.巧用學生的回答，順藤摸瓜 。

在課堂上，學生會有一些非常有意思的回答。如果教師能及時捕捉到其中有意義的部分，并能巧用這些“答”，順藤摸瓜，就會使課堂上出現(xiàn)別具一格的閃光點，得到意想不到的教學效果。

【案例1】在《我們吃什么》教學中，當各組完成分類，我請其中一組上來展示時，這一組按照葷、素的分類標準把食物卡片擺放好，我問:“對他們的分類還有不同的意見嗎?”我原本的意圖是讓學生說說其他不同的分類方法和這組葷、素的分類是否有錯誤，然而意想不到的是，發(fā)言中一位同學說:“火腿腸不是屬于葷類，因為它里面含有面粉，面粉是素類!”我追問:“那你說火腿腸屬于葷的還是素的?”他不假思索就說:“素類。”這下一石激起千層浪，其他同學紛紛舉手表示有不同的意見，有的說是葷類，因為有火腿;有的說是素類，因為有面粉，爭執(zhí)不下。我發(fā)現(xiàn)這是一個極好的開發(fā)“頭腦風暴”的機會，干脆讓他們放開說，這時的教學已經(jīng)脫離了我原來的設(shè)計。又一個學生說:“我認為火腿腸既不屬于葷類，也不屬于素類食物，而是葷素混合類的食物。”我立即肯定了這位同學的回答，并提醒大家找證據(jù)，火腿腸的包裝上就寫了好幾種配料，有火腿、鹽、面粉等，的確是既有葷，又有素，屬于葷素混合類食物。這樣一來，我原本放在最后的一個環(huán)節(jié)，出示一盆“大蒜肉絲”，認識葷素混合類食物就毫無必要了。雖然我的活動設(shè)計完全更改了，但是卻取得了意想不到的教學效果。學生的積極性一旦被激發(fā)，就會學得更主動，更富有情趣，在整個學習過程中都充滿了歡樂。

2.巧抓學生的錯誤，因勢利導。

布魯納曾說:“學生的錯誤都是有價值的。”學生的錯誤是教學的財富，學生在不斷發(fā)生錯誤、糾正錯誤的過程中，獲得知識，提高能力，增進情感體驗。所以說教學中的“錯誤”是一種重要的課程資源，善于挖掘并運用“錯誤”將會給課堂教學帶來活力。捕捉學生學習過程中出現(xiàn)的錯誤，發(fā)現(xiàn)錯誤背后所隱藏的教學價值，同樣也是教師教學機智的表現(xiàn).

【案例2】教學“研究磁鐵”中我曾遇到過這樣一件事:當我和學生一起研究了條形磁鐵兩個磁極的磁力最大后，正準備下一個環(huán)節(jié)拓展的教學，這時有一位同學卻不小心把一塊條形磁鐵摔成了兩段，學生的注意力一下子被轉(zhuǎn)移到這塊摔斷的磁鐵上，都在等著我如何批評這位同學。我及時抓住了這一機會，沒有去批評這位不小心的同學，而是舉起這塊中間斷開的條形磁鐵反問學生一句:“這塊摔斷的磁鐵還有兩極嗎?”生1:“還是兩個。”生2:“我認為只有一個，因為一個已經(jīng)摔掉了。”我追問:“那到底有幾個，如何去研究呢?”生:“我們可以通過做實驗來解決這個問題。”

師:怎么實驗?

生:用斷磁鐵吸回形針。

于是我請一學生利用實物投影演示斷磁鐵吸回形針，其他學生觀察，結(jié)果發(fā)現(xiàn)斷磁鐵也是兩頭吸回形針多。

師:現(xiàn)在知道它們各有幾個磁極了?

生:知道，斷磁鐵仍然有兩個磁極。

師:那么這兩個斷裂處的磁極特性是不是相同呢?

生1:這兩個斷裂處的磁極特性一樣。

生2:我認為不一樣。

師:哪位同學有辦法來證明一下你的猜想?可以上臺給大家演示。

(生上臺演示。)

本案例中，學生摔斷磁鐵就是一個“失誤動態(tài)資源”，應(yīng)該說，它完全偏離教學設(shè)計方向，出乎我的意料，但我巧妙地為學生“點撥導航”，使教學沿著更佳的軌跡運行，使學生的個性在“動態(tài)生成”的課堂上得到尊重和張揚，真是“山窮水復(fù)疑無路，柳暗花明又一村”。

3.巧答學生的問，趁熱打鐵。

牛頓從“蘋果成熟后為什么不掉到天上去?”的問題中發(fā)現(xiàn)了萬有引力;瓦特從開水沖擊的壺蓋上提出疑問，后來發(fā)明了蒸汽機……可見，“問是深入的階梯，是前進的橋梁，是觸發(fā)的引信，是覺悟的契機”。教師必須重視課堂有效提問，注重激發(fā)學生興趣，激活主體思維，使學生的思維被“點燃——碰撞——放出絢爛的火花”。

【案例3】一堂研究“熱的傳遞”的科學課上，學生通過分析交流、實驗后得出“水和空氣是靠對流的方式進行傳熱的”。這時，一個學生提出了一個問題:“熬粥時為什么要用勺子不停地攪拌，特別是冷粥加熱，攪拌速度還要加快?”問題一出，孩子們的情緒也被調(diào)動起來了，他們開始竊竊私語起來。我也認為這是一個有價值的問題，但時間來不及，要解決問題就要拖課，不解決又太浪費教學資源。面對這樣的狀況，我明白，撇開繼續(xù)照自己的思路往下教是不可能了，與其讓他們不情愿地被我牽著鼻子走，不如尊重他們的意思，或許會取得事半功倍的效果。于是我在不影響下節(jié)課的前提下，用添加鋸末代替粥的方法進行實驗，最后發(fā)現(xiàn)粥的“稀”“稠”對熱對流的影響非常明顯，而且通過攪拌對流的速度加快了。在課堂上，教師將尷尬化為驚訝甚至驚喜，往往能取得意想不到的效果。

二、活力，在超預(yù)設(shè)的課堂中點燃

課堂教學是一個動態(tài)的過程，具有靈活的生成性和不可預(yù)測性。在教學過程中，一個具有生命力的課堂總是在動態(tài)中生成。學生是靈動的生命體，在豐富而又千變?nèi)f化的課堂教學情境中，常會有許多“意外”產(chǎn)生。面對這些生成性的教學資源，教師如何及時捕捉，讓它成為教育教學的契機呢?

1.精心預(yù)設(shè)教學是捕捉課堂生成的前提。

兵法中有“不打無準備之仗”，教學同樣如此。沒有預(yù)設(shè)就沒有教學，而且這種預(yù)設(shè)必須涵蓋學習情境的預(yù)設(shè)，學生相關(guān)活動的預(yù)設(shè)，可能出現(xiàn)哪些問題與困惑的預(yù)設(shè)，教師應(yīng)如何點撥、應(yīng)如何引導等諸多方面。教師的預(yù)設(shè)越周密，考慮越詳盡，就越能使教學更具有針對性，為即時“生成”提供更寬闊的舞臺。

2.合理整合教學資源是捕捉課堂生成的基礎(chǔ)。

教材是重要的課程資源;學生生活經(jīng)驗、教師的教學經(jīng)驗、教學機智也是一種資源;學生間的學習差異，師生間的交流啟發(fā)，乃至學生在課堂中出現(xiàn)的錯誤也都是有效的課堂資源。關(guān)鍵要看教師怎樣恰如其分地利用和開發(fā)這些資源， 既為學生的發(fā)展提供多種可能的平臺，又為捕捉生成性教學資源打下堅實的基礎(chǔ)。