意義，在對話中生成

我們理解一個文本，絕不能像自然科學那樣，去追求文本的客觀意義或終極意義，而應以我們的自身情境和理解去參與文本意義的再建構。

一、蓄勢而動，厚積薄發

“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”在對話教學中，要讓享有了“話語權”的學生真正“有話可說”，關鍵在于給予學生對話的“談資”。因此，教師必須設法為學生與課文“牽線搭橋”，與文本“共度好時光”，也為師生對話“蓄勢”。例如，江蘇溧陽實驗小學青年教師張康橋執教《望月》一文，在與學生的對話中，自然而巧妙地不斷喚醒學生的潛意識，整個課堂流暢而高潮不斷。

師：大家抬頭看看(學生抬頭看)，有沒有看到月亮，

生：沒有。

師：哦，被天花板擋著呢。透過天花板，看到月亮沒有?

生：沒有。(齊)

師：呵呵，是的，白天，外面還下著雨，所以沒看到月亮。那么，你有沒有看到過月景呢?

生：我在晚上看月亮的時候，月亮就像一個非常明亮的盤子一樣。

師：月亮如月盅。

生：有的時候，我看到的月亮小得只有一個邊，就像沒有一樣。

師：月亮似銀邊，若隱若現。

師：讓我們先和月亮打個招呼吧，搞點創意哦。

生：嫦娥，你現在還在想后羿嗎?(眾笑)

生：月亮，你真漂亮，希望你一天比一天美麗。

師：深切的關懷，美好的祝愿。

生：廣寒宮，你真漂亮。我希望長大以后能成為航天員，登上月球。去尋找神話中的嫦娥。(眾又笑)

師：找到夢想中的嫦娥，有夢想，很好。

生：月亮啊，你好，我想知道你到底是荒涼之地，還是如神話中寫的那樣充滿神奇。

在這個教學片斷中，我們不難看出，張康橋老師尊重了學生固有知識的存在，與學生展開了豐富而充滿生活情趣的對話。張老師激發學生用語文的方式說出對“月”的原始認識，將學生的思維從生活的視角凝聚到對文本閱讀的期待中。所以，在接下來的課堂教學中，張老師順勢而引，順流而導，學生對文本意義的解讀呈現出了百家爭鳴的生動局面。

二、視野融合，逼近要義

語文教學從本義上講，其最主要的任務就是對文本進行解讀。語文教學中的對話過程，不是簡單的意義復制和機械的意義搬遷，更多的是一種生產性、創造性的意義生成過程。對話是師生一起去生發文本意義的過程，既不因為強調學生的主體地位而讓學生進行天馬行空的、漫無邊際的滑離主旨，從而放棄了教師作用的發揮，也不因為強調教師或者是教參的作用進行強制性的、軍閥式的意義灌輸而忽略了學生主體性的發揮。

著名特級教師孫雙金老師在談對文本解讀的重要性時提出，不但要解讀文本的“字面意”，更要體味文本的“字中意，字外意”。語文教材中的文章，文質兼美，意蘊深遠。作為語文老師，首當應以一個學習者的身份，和表面上的文本、文本后面的作者認真對話，靜心凝神地加以研讀，做好解讀文本的第一人。只有高屋建瓴，方可引導學生與文本真誠對話，讓閱讀教學回歸語文教學的本真狀態。

三、多元解讀，個性解放

作為教師，在解讀文本的過程中，應盡量做好閱讀主體的能動作用，運用已有的對文本解讀的經驗，跨越時空，與文本的主體——作者進行對話，達成心靈的共識、情感的共鳴，這也是語文教學傳承文化的必要功能與任務。教師對文本的真實解讀僅僅是閱讀教學的開始，其最終的目的還是要引導學生對文本進行生命解讀。所以，我們說，教師對文本的解讀，是語文教學的第一步，其關鍵還是要落實到課堂教學中去。我們在注重將解讀文本的方法教給學生的同時，應注重根據學生的年齡、心理、社會經驗、人生感悟等個體因素，在不歪曲文本原意、不遠離作者寫作意圖的前提下，尊重學生的個性解讀。同樣，在閱讀過程中，由于個體原有生活經驗與閱讀體驗的參與和觀照，同樣會產生各自不同的理解感悟和情感體驗。如果說教師對文本的解讀是“應識廬山真面目”的話，那么，學生對文本的理解則應是“曲調各異情亦多”。

請看一位教師執教《半截蠟燭》一課中的對話片斷。

師：請同學們各自輕聲讀讀伯諾德夫人的話(“瞧。先生們，這盞燈亮些。”)，想想應該強調什么字眼。(學生各自試讀)

生：我覺得應該突出“亮字，因為只有強調油燈比蠟燭亮，才有可能巧妙地把蠟燭換下來。

師：同學們的朗讀處理都很有意思，都有各自的理由。不過，盡管咱們的處理方式不同，但有一點其實是相同的，想想是什么?

生：目的是相同的。都是為了保住那半截蠟燭。

生：都是為了避免敵人的懷疑。巧妙地熄滅蠟燭。

師：說得對。只要我們的朗讀處理都是圍繞這一點的，那么就都是允許的。下面，請你們想著這個目標，按照自己的處理方式各自朗讀這句話。

在這一個對話過程中，教者面對學生在與文本對話中生發出來的意義，充分尊重了學生閱讀的積極性與主動性。四位學生對字眼的不同理解，都是個體對特定語境中的語言文字的獨特感悟。可以說，對話實現了文本的多元解讀、師生的個性解放。