探尋“獨特體驗”的價值

新課改背景下，學生的“獨特感受”受到了前所未有的“珍視”。無疑，這樣的教學方式解放了學生，活躍了課堂，豐富了視界。但是。從課堂上學生交流的“獨特感受”來看，情況并不盡如人意。學生的獨特體驗由于種種原因顯得膚淺、浮華，最終如流星劃過，造成課堂資源的嚴重浪費，致使學生的“獨特體驗”長時間在“自主建構”的門外徘徊。那么如何才能讓學生從“獨特體驗”走向“自主建構”呢?筆者擬從以下幾個方面做粗淺的探討。

一、“接枝”獨特體驗——驅動建構的起點

陶行知說，“接知”如“接枝”，學生在建構自身對新內容的認識、體驗之前，需要在原有的認知結構中尋找已有的相關內容，然后進行篩選，確定心儀目標，然后“嫁接”，這樣新知才會發芽、成長、開花、結果。如果我們在教學伊始能夠充分激活學生的相關經驗積累，并通過設置認知沖突來開啟學生的認知驅動，激起期待，那么，我們就能夠讓學生的“獨特體驗”具備底氣，也讓學生的自我建構走向自覺。

請看一位老師對《成吉思汗和鷹》一文開頭的教學。由于成吉思汗這一歷史人物離學生的生活實際已經久遠，學生只是從電視或報紙上得到一些零星的了解。基于這樣的學情，老師為學生出示了一組音像、文字資料，讓學生進一步了解成吉思汗治國安邦的豐功偉績。課件不僅有直觀的畫面，而且有相當豐富的文字資料補充，有成吉思汗的征戰圖片、個人資料、國家統治版圖、偉人評論、帶兵事跡等。通過補充，學生對成吉思汗的零星積累變得充實起來。這時，學生原有知識儲備中的相關內容被激活，并且積極地與所補充的內容進行重組，逐步對相關內容形成了一個由片面到逐漸全面的立體認識。這樣的補充不僅促進了“獨特體驗”與原有經驗的“接枝”，而且能夠使學生站在更高的角度審視、對話文本。當然，這樣的補充也可以讓學生在課外進行，課上老師引導學生進行適當整合。總之，只有新的學習內容納入學生的認知結構，才是“獨特體驗”走向“自主建構”的真正起點。

二、“涵養”獨特體驗——厚實建構的素材

我們現在的閱讀課堂，學生由于沒有深入文本，導致“獨特體驗”如蜻蜒點水，膚淺的閱讀體驗給學生帶來的只是淺層次的閱讀快感，而非深層次的閱讀愉悅。長此以往，將導致學生閱讀能力的稚化。要涵養學生的獨特體驗，非深入研讀文本不可。初讀課文之后，如何促進學生體驗的進一步生長是閱讀教學走向深入高效的關鍵所在。因此，要善于從文本中挖掘“素養生長點”，這些點將是學生深入體驗文本的切入點。學生從此點披文人情，對話文本，體驗共鳴，和諧共振，從而不斷累積建構素養大廈的多維素材。

例如，在進行《司馬遷發憤寫(史記)》一文的閱讀教學時，一位學生在明白了“酷刑”的意思之后，突然問道：老師，司馬遷受的是什么酷刑啊?其他同學也直搖頭表示不知道。我說，司馬遷受的是“宮刑”。而對于什么是“宮刑”，學生仍是一臉茫然。于是，我尊重學生內心的需要、放棄原有思路，又把相關知識做了介紹。接著，我因勢利導，順應著學生的思路，引導學生對“酷刑”這一關鍵詞充分質疑，看誰的問題最有研究價值。經過思考。學生提出了一連串頗有價值的問題，如：“我國古代還有哪些酷刑?司馬遷在受了酷刑之后是怎樣想的’又是怎樣做的?……”這種引導本身就是對素養生長點“酷刑”的涵養。這樣既利于學生走進人物的內心，與文中人物展開深層對話，又加深了學生的獨特體驗。學生通過與司馬遷的真誠對話，產生了情感其鳴，不僅為這位史學巨匠忍辱發奮的精神所折服，也被其頑強不屈的人格力量所深深震撼。

三、“共享”獨特體驗——豐富建構的路徑

獨特體驗本屬于私人化體驗，它閃爍著個性光芒，這樣就為彼此對話溝通創造了可能。每個讀者的獨特體驗圍繞一個話題展開言說、交流。這樣的課堂既是自我展示之境，也是求同存異之旅。每一個參與者在展示自己的同時，也領略了別人的學識和才情，互相促進，彼此分享。在課堂花園的每一條小徑上，我們隨時都可能邂逅不曾預約的精彩。每個對話者在共享中敞亮視界，清明智慧，并隨時準備再次建構自己的認知新圖式。

如何營造共享課堂?下面這個案例或許能給我們一些啟發。在學習《高爾基和他的兒子》一文時，學生對文中“‘給’永遠比‘拿’愉快”一句中的“給”的理解，僅僅停留在“留給人們美好的東西”這一比較抽象的概念上。我這樣引導學生做深入的對話，“給”除了本文的意思之外，還可以指什么?請同學們聯系上下文，聯系學過的課文，聯系生活談談屬于“給”的例子。同學們思維又一次變得活躍起來。他們從《普羅米修斯盜火》談到《誠實與信任》，從老師的奉獻談到交警的辛苦，從張旭的書法談到貝多芬的音樂……在此對話中，每個人的言說都融進了自己的獨特體驗，也在不斷拓展話題的外延，逐步認識到了“給”的深刻內涵。同時本課難點也迎刃而解。這種共享式的對話課堂能夠使學生既得到知識的積累、方法的啟迪，又受到情感、態度、價值觀的熏陶，這也是演繹建構路徑的無限可能。

四、“引領”獨特體驗——澄明建構的靈魂

“尊重獨特體驗”和“注意文本價值取向”似乎永遠是一對矛盾體，其實質就是“教”和“學”的矛盾。《語文新課程標準》要求教學既要培養學生的個性與創造性，又要保證不能偏離文本的價值取向，因此引領既不能是“牽”，也不能是“達”，更不能是“抑”。如何讓二者走向和諧統一?

我們以《早》一課的教學為例。課尾，我讓學生談談對課題“早”的理解。有的說，有臘梅花開得早的意思；有的說。這個“早”有魯迅遲到后感到后悔，并決心以后要“時時早”、“事事早”的意思，贊揚了魯迅嚴于律己的精神；還有的學生說，這個“罩”還有希望我們大家要珍惜時間的意思。后兩點正是文本的價值取向所在，學到這里似乎圓滿完成了教學任務。不料，這時節外生枝，突然有一名學生提出質疑：老師，我認為魯迅在桌子上刻字這種做法不妥，是一種破壞公物的行為。這位學生的言論引起了一陣騷動，有不少學生表示贊同。

我一邊表揚他敢于質疑的精神，一邊在快速思考應對策略。很顯然，他的這種看法偏離了文本的價值取向。那么。怎樣引領才能既“當其可之謂時”，又能“長善而救其失”呢?我首先肯定了他回答中合理的部分，并謝謝他給大家提了個醒，還表揚他是一位愛護公物的好孩子。當然，在魯迅讀書的私塾里，是不存在“破壞公物”這一概念的。我繼續追問，如果魯迅就生活在我們當中，大家能幫他想一個兩全齊美的辦法嗎?學生考慮片刻，紛紛舉手發言，精彩不斷。有的說，他可以寫首詩來提醒自己；有的說，可以把“早”寫成一幅書法作品掛在家里，既美觀，又能警示自己……

就這樣，一次教學中的節外生枝經過妥善的處理，變成了學生再次深度建構文本、繼續生成創見的精神之旅，讓學生的獨特體驗和文本的價值建構走向和諧統一。

總之，“獨特體驗”不等于“自主建構”，沒有根基的體驗是膚淺的；缺少涵養的體驗是干癟的；不會共享的體驗是單薄的；迷失方向的體驗是盲目的。“獨特體驗”只有以“接枝經驗”為起點，以“涵養文本”為素材，以“真誠共享”為路徑，以“引領取向”為靈魂，才能走向“自主建構”，也才能使我們閱讀教學更為有效。