關注“生成”資源 演繹“精彩”課堂

著名教育家葉瀾教授指出：“要從生命的高度、用動態生成的觀點看課堂。課堂教學應被看作是師生人生中一段重要的生命經歷。是他們生命的、有意義的構成部分，要把個體精神生命發展的主動權還給學生。”這就啟示我們：課堂教學不是完全根據教師預設的教學方案按部就班地進行，而是依據學生的學習需要，不斷調控、動態發展的過程。學生是一個個擁有巨大學習潛能的鮮活的生命體，在教學中隨時都有可能生成新的教學資源。這些即時生成的信息，可能是有價值的，也有可能是無意義的，甚至是錯誤的，有可能是預設生成的，也可能是非預設生成的。這就需要教師充分地關注這些生成資源，做到“臨危不亂”，冷靜思考，及時捕捉，正確引領，盡可能使每一次的生成演繹出“不曾預約的精彩”。

一、借機施教，“直掛云帆濟滄海”

自主、合作、探究是新課程標準倡導的新的學習方式。它以學生的自主學習為基礎，以合作學習為途徑，以探究學習為目的。在這個學習過程中，學生作為一種活生生的力量，帶著自己的知識、經驗、思考、靈感和興趣參與課堂活動，從而使課堂生成了許多課前沒有預料到的“節外生枝”現象。因此，教學時我們絕不能拘泥于預設的教案不放，必須獨具慧眼，善于捕捉有價值的“意外”資源并即時納入彈性靈活的臨場設計之中，巧妙運用于教學活動之中，讓學生順著自身的“意向”不斷深入，“直掛云帆濟滄海”，直至實現學習的目的。

[案例1：人教版語文二年級上冊《識字2》]

師：(按教案預設)請同學們自由讀讀課文，比比誰讀得準、讀得通順。

生1：(急忙舉手)老師，我會讀了，生字也記住了。

(其他幾個學生也附和著：“我也會了，我也會了。”

師：(愣住了，掃視一下全班同學)這么多同學都會了，你們真厲害，老師沒有教，自己就學懂了。那還有不會的嗎’

生：(一部分學生怯生生地舉起小手)我還不會……

師：(期望地看著剛才情緒激動的孩子)這些小朋友還沒有學會，你們愿意幫幫他們嗎?你準備用什么方法讓他們很快讀熟課文、掌握生字呢?

頓時，整個課堂沸騰了，孩子們自由選擇學習伙伴，自主合作進行學習。有的指著書上的插圖教著；有的用識字卡片教著；有的用帶讀的方式，你一句我一句地學；還有的干脆直接手把手引導同學在田子格上寫起來……

這一教學片段，由于學生的“節外生枝”，教師拋棄了原本讓學生“先自由讀課文了解大意，然后引導讀熟課文，再識字寫字”的備課設計，借機施教，誘導學生互教互學。學生由以往的“學語文”變為“教語文”，學習熱情升至極點，不僅使原本“會了”的學生得到知識的深化和提高，而且被教的孩子因為這節課的“老師”是再熟悉不過的身邊的好伙伴，感到無比親切，學得更主動、問得更深入，既學會了語文基本知識，又掌握了識字方法。如：“加一加”(木+其=棋)、“減一減”(令－=今)、“換一換”(找～戲)、“改一改”(舟～亢＞航)等等，學習效果頗佳。假如，教師在第一位學生說出“我會讀了”時，立即加以呵斥、批評或不予理睬，照著課前的預設進行到底，那學生會這么熱情高漲地投入到互動過程中嗎?又可能有如此始料未及的收獲嗎?

二、伺錯而導，“無心插柳柳成陰”

“學起于思，思源于疑，疑根于錯。”現代認知心理學認為，每個兒童都有豐富的生活體驗和知識積累，都有自己的生活背景、家庭環境。這種特定的社會文化氛圍，導致不同的閱讀方式和感悟策略，也導致知識水平和接受能力出現差異。在課堂教學中，學生出現這樣那樣的錯誤也是難免的，也是正常的。如果教師能把學生的錯誤當成一種教學資源，引領學生在閱讀實踐中加以品味和感悟，那我們的課堂就會因“錯誤”而精彩。

[案例2：人教版語文十一冊《一夜的工作》]

(一位學生朗讀“周總理生活簡樸”一段后，教師引導學生評一評讀得怎樣)

生：她讀得有感情、很流利，但漏了一個字。

師：(面向剛才朗讀的女生)你知道剛才少讀了一個什么字嗎?

生：我將“一小碟花生米”讀成“一碟花生米”，少讀了一個“小”字。我以后要認真些，不再漏字了。

師：(出示“一小碟花生米”和“一碟花生米”)我們來比較一下它們有什么不同，好嗎?

生1：“小”字表示碟小，所以花生米的數量很少。

生2：沒有“小”字，就可能是大碟，那么花生米的數量就較多了。

師：請同學們再仔細讀讀課文，想想這個“小”字能不能少，為什么?

生：多了一個人是這么一小碟，可見，平常周總理一個人時，花生米更少，碟就更小了，所以不能少掉這“小”字。由此，作者才會發出：“多么勞苦，多么儉樸”的感嘆。

……

朗讀添字、漏字是學生經常出現的錯誤，恰恰這個“小”字，是周總理工作勞苦而生活儉樸的真實寫照。于是，教師不是急于簡單地糾正，而是及時抓取，細心呵護，積極引領，讓學生再次深入文本，通過對“小”字的細細品味，瞻前顧后，勾連思考，達到對課文內容深刻理解的佳境，從而感悟“小”字蘊含的大道理。這也正是文本的價值所在。同時，也收獲了“無心插柳柳成陰”的意外驚喜。