追尋文本解讀的有效策略

準(zhǔn)確地解讀文本，是上好閱讀課的前提，是一線教師必須掌握的一項基本功、當(dāng)前的語文教學(xué)，部分教師對文本的解讀存在淺嘗輒止、形式主義的傾向我們的語文教師怎樣才能正確、到位地解讀文本呢?

一、窺一斑而見全豹——找準(zhǔn)文本支點

其實每一篇精美的文章都有一個或幾個支點，我們在解讀文本時只要能把握支點就能綱舉目張。那么怎樣找準(zhǔn)支點呢?

1、尋文本語言的“亮點”——文眼

文本語言的“亮點”也就是“文眼”，即文章的焦點，它把紛繁的內(nèi)容凝聚在一點上。陸機(jī)在《文賦》中說：“立片言以居要，乃一篇之警策”。這“居要”的“片言”即“文眼”，是“警策”全文，“揭全文之旨”的點睛之筆，是牽制全文的藝術(shù)構(gòu)思的焦點。教師應(yīng)找準(zhǔn)文眼，并從文眼入手，從一點突破，不枝不蔓，持一點而握全局，“窺一斑而見全豹”。

“文眼”或在篇首，或在篇中，或在篇尾，讀起來酣暢淋漓，回味無窮。人教版三年級下冊《檢閱》一文的文眼就在結(jié)尾處：“這個小伙子真棒!”“這些小伙子真棒!”我們可以緊抓觀眾的這兩句贊賞的話在文章中尋找“棒”的依據(jù)這就是一個“定點”的過程。定好了這一個獨(dú)特的語言點，然后以點帶面、點面結(jié)合，從而達(dá)到文與意的真正融合、閱讀的豐厚圓融!

作者通過語言文字來表達(dá)情感，我們語文老師要從文本中尋找出獨(dú)特精妙的語言——“文眼”，借著這“眼”去觸摸作者的心境、心緒、心態(tài)，一定能走得更到位。

2、抓文本語言的“撞擊點”——課眼

課眼既是教育者根據(jù)課文的精華所在或是關(guān)鍵之處而設(shè)置的課堂教學(xué)切入點、突破口，又是一篇課文教學(xué)目標(biāo)的聚焦點，更是學(xué)生知識能力培養(yǎng)的生長點。文本文眼是基于文本自身的邏輯，而課眼的出發(fā)點是學(xué)生學(xué)習(xí)的需要。因此，有經(jīng)驗的語文教師在解讀文本時，總是不惜下工夫去尋找課眼，把選擇課眼看成是文本解讀和教學(xué)過程中最重要的一項工作，這也是優(yōu)秀老師有別于他人的獨(dú)門絕招。教師解讀文本既要選好課眼，更要設(shè)計好課眼，使學(xué)生與作者的心靈撞擊出思維的火花。

我在細(xì)讀《跨越海峽的生命橋》時，關(guān)注了文中的兩個“靜靜地”：“小錢靜靜地躺在病床上”和“李博士仍沉著地站在病床旁，那位青年也靜靜地躺在病床上”。這是課文同一時間海峽兩岸的兩個不同的場景。我設(shè)想通過抓住兩個“靜靜地”，安排兩個板塊，讓學(xué)生的心貼著小錢的心，貼著臺灣青年的心，靜靜地品讀文中的相關(guān)語句，靜靜地想想他們會想些什么。這是教師抓住“靜靜地”這一“課眼”，立體地解讀文本，通過一個“想”字，牽一發(fā)而動全身，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)兩個青年的內(nèi)心世界，感受小錢和臺灣青年內(nèi)心的不平靜，進(jìn)而透過文字感悟臺灣青年的無私無畏，使學(xué)生的“讀”具有了一定的溫度、廣度和深度，直指了人物的內(nèi)心、思想的深處、問題的本質(zhì)。

二、抵幽處則循曲徑——理清文本主線

一般每一篇文章作者都會按一定的思路展開，那思路或明或暗，但必然是有路可依。我們教師要是能抓住主線解讀文本，再為學(xué)生牽線搭橋，這樣才不會使學(xué)生的學(xué)習(xí)偏離文本的價值取向。才有利于學(xué)生的理解和運(yùn)用，也能為學(xué)生爭取更多時間和空間，讓他們?nèi)プx書、去研究。

1、尋“線”而讀——理文路

有些文本，各種問題關(guān)系錯綜復(fù)雜，讓我們確定教學(xué)主線困難重重。我們教師自己如果一團(tuán)亂麻，那學(xué)生又如何能真正地走進(jìn)文本呢?其實“作者思有路，遵路識斯真”。所以，即使讀時是一團(tuán)亂麻，我們還得靜靜地讀，安靜地等待，等待靈光閃過的一剎那。

蔣軍晶老師的一堂《月光曲》教學(xué)成功了，但我們更應(yīng)看到在蔣老師成功的背后記下的一整本的文本理解。蔣老師在近一個月的時間里，苦苦尋找“教學(xué)主線”。最后他找到了，貝多芬的一句原話——我為什么要作曲，因為我有許多想法要釋放出來。于是蔣老師把《月光曲》這一傳說的發(fā)展暗線轉(zhuǎn)化成教學(xué)的主線、明線，整一堂課師生共同解決一個問題——究竟是什么打動了貝多芬的心?理出文本的這條情感線之后。尋“線”而導(dǎo)，順藤摸瓜，從而教與學(xué)思路順暢。

2、依“線”重組——思學(xué)路

作為教師解讀文本，已不再是一種單純的自我理解和賞析，它首先具有明確的指向性——教師對文本的閱讀理解是為了更好地與學(xué)生對話，從而促進(jìn)學(xué)生語文知識的增長和語文能力的提高，促進(jìn)學(xué)生生命的成長，因此，教師與文本的對話具有重構(gòu)性。當(dāng)然這種重構(gòu)也是在原文線索的基礎(chǔ)上產(chǎn)生，這就是教師在閱讀文本時還需依線重組。有些課文很長，而且很復(fù)雜，如按部就班地照著情節(jié)展開學(xué)習(xí)，學(xué)生往往只會停留在對課文蜻蜓點水般的認(rèn)識層面上。這時，就需要教師為溝通作者與學(xué)生之間的思路牽線搭橋——快速聚集中心問題，重組學(xué)習(xí)板塊。

比如，教學(xué)《我的伯父魯迅先生》一文，跟隨著周曄走近了魯迅先生，一個個故事讀來一滴滴熱淚交織成心頭的“博愛”。文章很長，為了便于學(xué)生集中目標(biāo)，我就設(shè)計了這樣一個主題：“是什么撥動他們的心，催下了他們的淚?”以此為路鋪設(shè)一條情感主線：“周曄的淚——小弦的淚——青年的淚——老人的淚——巴金的淚”，從而立體多維地推進(jìn)了教學(xué)。

三、處花間隨思花語——關(guān)注文本細(xì)節(jié)

1、聆聽花開的聲音——在字詞中品韻味

花開是有聲音的，但必須用“心”聆聽才能感受其中的美妙，就像是課文中的妙詞佳句，只有用心去品讀才能悟到其中的情韻。

王煦老師上的《貓》一課中，對“用身子蹭你的腿，把脖子伸出來要求給抓癢”一句的解讀有著獨(dú)到的創(chuàng)見。通過換詞比較，聯(lián)系上下文、拓展延伸等。不僅讓我們感受到了貓的可愛，而且讓我們看到了一幅“人愛貓，貓親人”的動人畫面。

王老師對“蹭”字的解讀和引導(dǎo)，反映出老師對教材的整體把握和對重點詞句的深入理解和獨(dú)到的創(chuàng)見。四次引導(dǎo)層層遞進(jìn)，充滿智慧，讓學(xué)生逐步讀懂了“蹭”的靈魂，看見了“蹭”字背后的風(fēng)景，同時也讓學(xué)生充分領(lǐng)略了祖國語言文字的神奇魅力。

2、感悟花香的語意——在空白處求通融

花香無影卻意蘊(yùn)萬千，就如文章空白處。語文教材中的許多空白點，為文本、學(xué)生、教師提供了融會貫通的平臺。我們應(yīng)該根據(jù)文本特點，努力挖掘空白點，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散思維，使“平淡無奇”的課堂變得“生機(jī)盎然”，讓孩子們“定格的思維”再生重組的欲望。

《那片綠綠的爬山虎》主要寫了葉老為“我”評改作文，并邀請“我”做客的事。在細(xì)讀文本第一件事“評改作文”后，我想到抓住“我”的心理活動變化，挖掘了文本兩個空白點，讓學(xué)生走進(jìn)“我”的內(nèi)心世界：(1)當(dāng)時肖復(fù)興在打開修改稿的一剎那“一下子愣住了”，但他內(nèi)心一定是如翻江倒海一般，請學(xué)生把他此時的內(nèi)心感受表達(dá)出來。(2)作者肖復(fù)興讀了葉老的一則評語后有什么感受?請學(xué)生想象此刻他的心理活動。

通過以上幾處補(bǔ)白，既能充實課文內(nèi)容，又能使學(xué)生加深對課文內(nèi)容的理解，豐富人物的形象，還發(fā)展了學(xué)生的創(chuàng)造性思維，提高了學(xué)生的語言表達(dá)能力，可謂一舉多得。

3、賞析花容的別致——在比較中現(xiàn)遷移

牡丹中綠牡丹最為別致，文章用詞造句也有個比較，只有通過比較才能選得文字之上品，后才能賞其精華，用其靈氣。

這里的“比較”包括“比用語”和“比章法”。所謂“比用語”是指時文章經(jīng)典語言，從煉字煉詞的角度來品味語言的精妙，通過增刪補(bǔ)換和原文對比，顯出優(yōu)劣，懂得這樣運(yùn)用語言的所以然。《花鐘》一課描寫花鐘的一段文字，體現(xiàn)了語言表迭的多樣性和準(zhǔn)確性的生動結(jié)合。多樣性表現(xiàn)在作者對九種花開放的動態(tài)描寫極富變化；準(zhǔn)確性表現(xiàn)在對每一種花開放時間的描述上，用了“左右”、“大致”，又用了“承上省”和“啟下省”這樣一種語境的暗示來告訴我們每一種花開放的大致時段。這些就是我們老師需要特別著力點拔的地方，我想可以安排兩個層次：首先是通過比較感受語言文字表達(dá)形式所傳遞出來的那種節(jié)奏，那種韻味，體會作者在遣詞造句上的準(zhǔn)確、精到。第二個層次是創(chuàng)設(shè)具體的語言情境，讓學(xué)生運(yùn)用文本語言進(jìn)行創(chuàng)造性的表達(dá)練習(xí)。在這個過程中，不但讓學(xué)生對這種語言文字的表達(dá)形式產(chǎn)生了遷移，而且對提升學(xué)生的語文能力產(chǎn)生了直接的效果。

所謂“比章法”是指在領(lǐng)悟文本思想、情感、價值的基礎(chǔ)上，教師提供幾種開頭、結(jié)尾、思路與文本比較，或讓學(xué)生另加題目與作者題目比較。或讓學(xué)生自己設(shè)計寫作思路、開頭、結(jié)尾與作者比較，或讓學(xué)生與作者寫法較真，提出批判性意見……在品評欣賞中分出優(yōu)劣，從中學(xué)到布局謀篇之策，從而自覺地遷移到自己寫的文章中。

4、暢游花海的繽紛——在拓展中厚內(nèi)涵

賞得萬紫千紅，才能懂得春的真諦。閱讀也是，光看一篇文章，內(nèi)涵體會何來深刻?我們解讀文本也不必一味靠對著一篇文章冥思苦想，查閱必要的資料可以幫助我們更好地理解作品。作家生平、其他作品、創(chuàng)作意圖、寫作時代背景的闡述，以及前人對這部作品的評論等，都是我們打開文本大門的鑰匙。

《賣火柴的小女孩》在相當(dāng)長的一段時間內(nèi)，被貼上“揭露了資本主義社會的罪惡，控訴了在資本主義社會中人與人關(guān)系冷漠”的標(biāo)簽。但中央電視臺導(dǎo)演——王越在為拍攝紀(jì)念安徒生誕辰200周年的紀(jì)錄片時，他深入地了解安徒生生平，廣泛地閱讀了相關(guān)作品以及大量的文獻(xiàn)資料后認(rèn)為：“安徒生在《賣火柴的小女孩》中寫小女孩很想念奶奶，實際上這個故事傳達(dá)了他對母愛和家庭的渴望。安徒生14歲離家闖蕩，親情長時間地缺失，一輩子漂泊，遠(yuǎn)離家庭，對家庭的溫暖只能靠幻想和懷念來慰藉。”我們可以把這段話看作對安徒生創(chuàng)作這個童話的動機(jī)的一種理解。文學(xué)作品必然是特定時代和作家生活經(jīng)驗的反映，我們要深入閱讀一個文本，不能不了解作家生活的時代和他特有的生活經(jīng)歷。

作為教師，只有學(xué)會解讀文本，才能做到“運(yùn)籌于帷幄之中，決勝千千里之外”。文本解讀的意義也不在于老師一定要讀出多少“人之未見，人之未發(fā)”，而主要是對教師言語智慧和精神的一種砥礪和修煉。