對非英語專業學生高頻詞匯習得的調查研究

摘 要： 為了了解目前中國學生的英語高頻詞匯的習得水平，本研究對54名大學一年級學生進行了三次高頻詞匯測試，依據所得數據及資料對大學生高頻詞匯習得的現狀進行了研究和分析， 以了解受試者現階段對高頻詞匯掌握的總體水平，以及高頻詞匯知識與使用之間的關系。

關鍵詞： 非英語專業學生 高頻詞匯習得 調查研究

1. 引言

在二語習得領域，關于詞匯習得的研究非常廣泛。20世紀90年代以來，研究方向從二語詞匯知識內涵的思辨轉向有關詞匯能力發展的理論構建。國內外學者對此都做了大量嘗試。他們的研究從詞匯學習方式和策略分類及描寫，到學習者詞匯廣度的測量，從詞匯深度知識習得的探究到產出性詞匯及詞語搭配。國外的學者有:Nation(1990)，Wesehe Paribakht (1996)，Meara(1996)，Henriksen(1999)和 Laufer(1998)。國內的學者起步相對較晚，主要研究者有:淮建忠(2003)，吳旭東、陳曉慶(2000)，張文忠、吳旭東(2003)，譚曉晨(2006)及張文忠、陳水池(2006)等。

因此，培養學生正確使用基本詞匯的能力已成為詞匯教學的重中之重。本文借助國內外詞匯習得的研究成果，對基本詞匯的搭配習得作了一些實證性研究，以期對外語詞匯學習與教學有所裨益。

2.詞匯知識

根據Nation Waring (2002)的觀點，英語中約有54，000個詞族，學習者只需掌握其中的約3，000—5，000個詞族就可實現基本的閱讀;而在說與寫的運用中只需掌握其中的約2，000—3，000個詞族。英語中有少量會在口語表述或書面行文中反復出現的高頻詞。按照Nation(2004)的觀點，二語學習者只要能夠習得英語中約3，000個高頻詞，就能夠聽懂和讀懂大部分語言及文字材料。

那么，什么叫習得了一個詞呢?習得一個詞匯不只是熟悉其詞形和詞義，“習得一個詞就是掌握其完備的知識”(戴曼純，2000)。有的學者(Palmberg，1987)認為，詞匯知識包含著漸進的知識層次，是從對一個單詞的表層認識到正確自由運用的發展過程。Nation (2004)將詞匯知識看成是由不同的成分組成的多維體系，并將詞匯知識具體劃分成為形式(Form)、位置(Position)、功能(Function)和意義(Meaning)四大層面以及發音(Spoken form)、書寫(Written form)、句法特征(Grammatical patterns)、搭配(Collocation)、使用頻率(Frequency)、得體性(Appropriateness)、概念意義(Concept)和詞間聯想(Association)八個類型，且每個詞匯知識類型又分為“接受”(Receptive)和“產出”(Productive)兩種能力。Nation提出的詞匯框架，說明一個單詞的完整知識應該是覆蓋上述八種類型，并且是又能“接”又能“產”的。學習者不可能同步習得一個詞匯的完備知識，詞匯知識可以在不同的階段從表層向深層發展(Schmitt， 2000:5)。

3. 高頻詞習得調查

3.1 研究設計

3.1.1 調查對象

本研究的受試為湖北工業大學非英語專業二年級學生54名，均為全日制全國統招生。由于該大學采用了同一版本的英語教材 ，每周英語學時相同 ，所以理論上受試的詞匯量和詞匯水平應為相當 ，即達到或接近大學英語四級詞匯水平。

3.1.2 調查工具

本測試詞匯采用英語3000高頻詞匯表（USA）作為目標詞來源。隨機抽取100個詞匯進行測試，從中選出錯誤率最高的10個詞匯為目標詞匯加以講解后，兩周后再以作文的形式再次進行產出性測試。

3.2 調查數據統計

閱卷完畢后，54份作文中共抽出48份作文為有效作文，其他因沒有完成而被除去，統計得出87處錯誤，采用百分比形式作出描述性分析，如下表：

基于上表可知，學生詞匯輸出中最嚴重的問題是時態和搭配問題。

時態仍是學生的一個弱項。特別是一般過去時中謂語動詞的變形。一些不規則動詞的變化是學生急需改進的地方。

搭配只是分為語法搭配和詞語搭配。《BBI英語搭配詞典》中把語法搭配界定為:有一個處于支配地位的詞(名詞、形容詞、動詞)和一個介詞或諸如不定式或從句等語法結構組成的詞組。語法搭配有下面8類:名詞+介詞，名詞+不定式，名詞+動詞，介詞+名詞，形容詞+介詞，謂語形容+不定式，形容詞+that從句，動詞形式。詞語搭配有7類，分別是: 動詞(表創造)+名詞，動詞(表消除)+名詞，形容詞+名詞，名詞+動詞，副詞+形容詞及動詞+副詞。

中國的英語學習者在詞匯學習過程中，詞匯深度知識并沒有隨著詞匯廣度知識的增長而同步增長。學習者經常有搭配上的不地道之處，或過度使用某些搭配，或偏少使用另外一些。這些現象說明學習者沒能夠注意和重視從地道的目的語中學習詞的組合，而只注重單個詞的聲、形、義以及少量詞組的學習。當需要表達某一意義時，由于學習者記憶中沒有現成的能表達類似意義的地道組合，他們要么在已有目的語知識基礎上進行類推或者過度概括，而可能導致語內遷移現象;要么轉而依賴相應的母語知識而出現語際遷移現象(Ellis， 1999)。

3.3 結論與啟示

本項研究通過對中國大學生英語詞匯深度水平的實證調查分析， 得出如下結論:

（1）總體看來，學生高頻詞匯知識水平有待提高。對高頻詞的認識是不全面的，多數保持在“知道其中文意思”的水平。

（2）詞匯深度習得有助于高頻詞匯習得。受試者第二次考試中關于目標詞知識的掌握取得明顯進步，主要歸因于詞匯深度習得教育。

（3）學生在高頻詞匯輸出方面存在很多問題，主要表現在語法類聯接與詞語類聯接兩方面。短期詞匯深度習得教育對詞匯使用沒有起到明顯的促進作用。

4. 結語

詞匯知識的發展是一個從未知到部分到整體的漸進、漫長的過程，人們對一個詞的認識往往是不全面的。能否掌握一個詞的意義和用法，關鍵在于能否掌握體現常用意義和用法的常用組合。從本文討論的高頻詞的使用情況來看，學習者對常用詞深度知識的掌握欠缺，這種欠缺不僅會導致學習者產生不地道的搭配，還會使學習者偏少使用甚至不使用他們不熟悉的搭配。

因此，我們應該從教和學兩方面加強對已知詞匯的深入習得；不但從詞義還要從句法、搭配等方面對詞匯知識進行全面擴充；提高學生詞匯學習策略意識， 并充分發揮其重要作用。

參考文獻：

［1］Ellis，R. The Study of the Second Language Acquisition［M］.Shanghai: Shanghai Foreign Education Press，1999.

［2］Nation，I.S.P.Teaching and Learning Vocabulary［M］.Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press，2004.

［3］Palmberg，R.Patterns of vocabulary development in foreign language learners［J］.Studies in Second Language Acquisition，1987，(9)：202-221.

［4］Schmitt，N.Vocabulary in Language Teaching［M］.Cambridge: Cambridge University Press，2000.

［5］戴曼純.論第二語言詞匯習得研究［J］.外語教學與研究，2000，(2).

注：本文為湖北省教育廳科學技術研究項目“互聯網資源在英語詞匯習得中的應用研究”（ B200514007）成果