二語習得與外語習得的區別

摘 要： 二語習得和外語習得都是關于習得有別于母語的另一門語言。一方面，兩者有一些共同之處。另一方面，一些因素又使它們有所區別。本文詮釋了二語習得和外語習得的區別，旨在幫助讀者更好地區別兩者，進而提高其語言習得。

關鍵詞： 二語習得 外語習得 區別

在很多研究中，二語習得（Second Language Acquisition（SLA））和外語習得（Foreign Language Acquisition（FLA））之間并沒有嚴格界限。在這些研究中，兩者指的都是學習母語之外的另一種語言。二語習得與外語習得并不沖突。然而，從嚴格意義上講，兩者在很多方面不同，例如學習重點、學習方式及學習動機等。

一、二語和外語

從二語習得（Second Language Acquisition）和外語習得（Foreign Language Acquisition）的英文表達看，很容易發現兩者區別在于第一個單詞second（第二的）和foreign（外國的）。因此，為了區分二語習得（SLA）和外語習得（FLA），我們首先要弄清楚什么是二語（SL）和外語（WL）。

二語即所指的目的語言在學習環境中是公認的、廣泛使用的交流工具。而外語所指的目的語言在學習環境中并不是公認的、廣泛使用的交流工具。

語言教學家斯特恩（Stern，1983）指出，二語具有官方的或者公認的社會地位，其重要性相當于甚至超過母語。一般情況下，二語為應用于教育、政治、經濟等領域的官方語言。此外，它具有很好的語言環境，人們普遍學習并使用該語言。例如，英語在新加坡是二語。1987年后，新加坡教育從小學到大學都使用英語（彥治強，1998）。與之相對的是，外語并不是官方語言，在教育或者行政領域很少使用。人們學習外語大多通過正式的課堂學習，并帶有特定的目的，如出國旅行、閱讀外國文獻等。因此，在香港地區是二語的英語在中國大陸卻被認為是外語。

總而言之，是否具有良好的語言環境是區別二語和外語的一個重要標準。

二、二語習得和外語習得

二語習得和外語習得都是關于學習除母語外的另一種語言。由于所學習的目的語言不同，二語習得和外語習得也不一樣。一些研究者認為，第二語言習得是指學習者在目的語國家學習目的語。學習者所學的目的語在該國家是公認的交際工具，當然也是學習者用來交際的工具。如：學習者在英國或美國學習英語，英語在這種環境下應該稱作第二語言。“外語習得”是指學習者在本國學習目的語。原因是，學習者的目的語在本國不作為普遍的交際工具。另外，這種語言學習基本上是在課堂上進行的。也就是說，二語習得發生在目標語環境中，而外語習得則相反。

三、習得方式

克萊因（Klein，1986）從心理語言學的角度將習得分為兩種：自然習得（spontaneous acquisition）和有指導的習得（guided acquisition）。自然習得是一個自然而然的習得過程，沒有明顯的學習行為。學習者在自然的習得過程中注意力集中在交際方面而不是語言形式方面，因而是一種不經意的學習；而有指導的習得是由教師指導或通過教科書進行的學習過程。學習者在教學指導的情況下的語言習得，精力主要集中在語言系統的某些方面，如語音、詞匯、語法等項目上。由二語習得和外語習得的定義可知，二語習得趨向于自然習得，而外語習得趨向于有指導的習得。

艾利斯（Ellis）提出，二語習得是一種未經指導的（或者自然的）習得過程，而外語習得是一種經過指導的（或者課堂的）習得過程。由于周圍的人們廣泛使用目的語，二語學習者無意中習得該語言。他在日常生活中聽、說、練并用目的語，這使得他能夠輕易地習得該語言。而在外語習得中，外語學習者帶著某種目的有意識地學習目的語。由于沒有外語語言環境，學習者必須走進課堂從教科書上習得語言。學習者試圖理解語言知識，進而掌握該語言。他沒有必要也沒有條件在日常生活中練習并使用目的語。

四、文化接觸

語言與文化密切相連，無法分割。學習一門語言，學習者需要與其文化接觸，適應該文化。換句話說，語言習得過程必須伴隨著文化習得。

薩皮爾·沃夫（Sapire Whorf，Carrol，1956）提出，要講另一門語言，我們必須轉換文化視角。而在目的語的文化習得方面，二語習得相對外語習得更有優勢。在二語習得中，目的語在學習者的習得環境中發揮普遍而重要的功能。因此，學習者能夠輕而易舉地接觸目的語文化。而文化習得反過來將促進其二語習得。對于外語習得而言，學習者所在文化與目的語文化完全不同。因而學習者很難全面接觸目的語文化，對其外語習得造成不便。

毫無疑問，在與目的語文化的接觸方面，二語習得占據明顯優勢。而眾所周知，語言習得與文化接觸緊密相連。因而，在其它同等條件下，該優勢使二語習得比外語習得效率更高。二語學習者可以便利地接觸到相關文化，大大促進其語言學習；而外語學習者對相關文化的不熟悉在一定程度上阻礙其語言學習。

五、學習者的學習動機

在語言學習過程中，學習者的學習動機對學習結果產生重要影響。加德納（Gardner）認為，學習動機可以導致二語習得的成功。毫無疑問，良好的學習動機可以促進語言習得。加德納與蘭伯特（Gardner and Lambert）將學習動機分為兩種基本類型：“融入性動機”（Integrative motivation）和“工具性動機”（Instrumental motivation）。前者指學習者對目的語社團有興趣，希望參與或與其文化群體相結合，它“反映出學習者對目標語人民和文化的個人興趣”。具有這種動機的學習者樂于接觸外族人，了解他們的文化，他們的學習動機比較強烈，也比較持久。后者指學習者為了某一特殊目的而產生的學習動機，如為了通過考試、找工作或者到國外旅游，它“反映出外語學習的實用價值和有利之處”。當學習者實現其目的后，就有可能停止學習，因此其學習興趣沒有前者強烈和持久。

一些研究表明，二語習得更多基于融入性動機，學習者學習目的語主要為了當作一種交際工具。由于二語學習者所在社團中，目的語被當作公認的交際工具，他學習該語言就是為了與社團成員交流，以便成為其中一員。目的語在學習者的日常生活中發揮不可或缺的功能，它甚至成為學習者融入社團的通行證。而另一方面，外語習得更多是基于工具性動機。學習者主要為了一些實際的個人目的學習目的語，如通過考試、找工作或者閱讀外國文獻等。由于沒有實際必要性，以及沒有目的語環境，學習者在日常生活中并不使用目的語。他學習語言不是為了與人交流，而是為了達到一些實際目的。

六、學習重點

由于學習環境、學習手段和學習動機都不盡相同，二語習得和外語習得的學習內容的側重點也不一樣。二語學習者的學習目的語是為了能夠用該語言進行交流，因此他把注意力主要放在語言的使用功能上。他較多地關注用該語言交流的效應和效率，而較少關注語言知識本身。學習者在使用語言過程當中不去擔心語法錯誤，也不拘泥于語言理論條款的約束，所學到的語言更加實用、更與時俱進。

另一方面，由于外語學習者具有務實、具體的學習動機，他把注意力主要放在語言知識本身，如語法、句子結構等。學習的內容大多參考教科書，而語言在日常生活中的使用相差甚遠。他對語言知識掌握牢固，但可能無法用該語言進行交流。他所關心的是目的語如何才能夠幫助他達到個人的實際目的。他嚴格遵守語言的理論知識，但跟不上語言的快速發展。

結論

二語習得是一種沒有指導的語言習得過程，學習者基于融入性動機在目的語環境中不自覺地學習語言。他能夠輕而易舉地接觸到相關文化，并在日常生活中使用目的語進行交流。他學習的目的是用該語言與社團其他成員進行交流，融入他們并成為其中的一分子。因此，在學習過程中他將重點放在語言的使用上。

相對而言，外語習得是一種指導性的語言習得過程。學習者懷著某種特定的目的學習語言。語言環境缺乏、文化接觸不足都給學習帶來很大困難。學習者更加關注語言知識本身，但卻不善于運用語言進行交流。

當然，二語習得和外語習得之間并沒有明顯的界限，兩者并不相互矛盾。相反，它們在很多方面具有共同點。作為學習者，首先應該弄清楚自己的語言習得屬于哪種類型、該語言習得具有哪些特點，只有這樣才能使語言學習有效、高效。

參考文獻：

［1］Carrol，J.B.（ed.）Language，Thought and Reality：Selected Writings of Benjamin Lee Whorf［M］.Massachusetts： M.I.T.Press，1956.

［2］Ellis，Rod.The Study of Second Language Acquisition.Oxford University Press，1994.

［3］Stern，H.H.Fundamental Concepts of Language Teaching.Oxford University Press，1983.

［4］顏治強.世界英語概論.北京：北京外語教學與研究出版社，1998.