對工學結合人才培養模式的詮釋與重構

【摘 要】本文首先試圖運用哲學詮釋學理論，在對工學結合人才培養模式的思想淵源和發展簡史進行探尋的基礎之上，再借鑒解構主義的方法對其進行解析，最后提出通過以學帶工、以工促學與二元主體的原則，消解工學二元對立，重構一種工學有機結合的新模式。

【關鍵詞】工學結合 詮釋 重構 工學有機結合

【中圖分類號】C961 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810(2009)12-0010-02

“校企合作，工學結合”現已成為高職院校人才培養模式改革的一個主要方向和突破口，但是目前學界對工學結合的解讀存在著各種不同的觀點。我們嘗試用哲學詮釋學與解構主義的思想和方法對這一模式進行剖析，以期取得進一步地理解，進而更好地指導高職教學實踐。

一、詮書館釋

1.哲學詮釋學

德國哲學家漢斯-格奧爾格#8226;伽達默爾于20世紀60年代在其巨著《真理與方法》中創造性地提出了精神科學領域內的真理問題，他認為不能用自然科學領域的理論和方法來凌駕、替代人文社會科學領域的理論和方法，有必要采用歷史的、語言的及藝術的方法對精神科學領域內的真理問題進行哲學詮釋，從而為把傳統詮釋學從認識論、方法論性質研究轉變為本體論性質研究的詮釋學哲學奠定了基礎。[1]

加氏哲學詮釋學的核心概念是所謂的“效果歷史”原則。對于“效果歷史”原則，可作如下理解:因為我們在對歷史理解過程中總是已經處于每個歷史處境中，并不處于處境的對面，所以也就無從對處境具有客觀性的認識，任何自我認識都是從歷史的存在事先給定的。當我們的歷史意識置身于各種各樣客觀歷史視閾時，理解一種“歷史流傳物”無疑需要一種歷史的“視閾融合”。所有理解者和解釋者的視閾都不是孤立和封閉的，詮釋者的任務在于盡可能地擴展自己的視閾，在時間中進行交流，與其他視閾交融，視閾融合既是歷時性的也是共時性的，歷史與現在、主體與客體、自我與他者共同構成一個無限的統一體。[1]

2.工學結合

在精神科學里所進行的理解本質上是一種歷史性的理解，也就是說，在這里僅當文本每次都以不同方式被理解時，文本才可以說得到理解。[1]為了更好地對詮釋“工學結合”，同樣，我們可以把它這種存在方式看做一種“歷史流傳物”，必須從歷史視角，對其的思想淵源、發展史進行廓清，才能更好地解讀文本。

(1)思想淵源

思想是行動、實踐的先導和指南，任何一種行為方式的產生都離不開一定歷史、時代的背景和思想土壤。

我們認為，工學結合模式最早產生和發展的思想理論基礎是以約翰#8226;杜威為代表的實用主義哲學和教育思想。作為美國式實踐的理論概括，實用主義強調從人的“經驗”出發，主張用行為效果來證明思維的合理性，根據事實效果來判定或修正信念，帶有強烈的反教條主義和反思辨哲學的色彩，反映了美國創業時期求實與創新的精神，體現出一種開拓、進取、行動和成功超過一切的美國風格。

杜威以“人的問題”取代“哲學家的問題”，抓住了人的實踐活動這一中心環節，用實踐主體取代了傳統哲學中唯理的、抽象的認識主體，推動了哲學主體觀、實在論、真理論和認識論等方面的變革，提出了一系列反傳統的見解，從而在唯科學主義和現代人文主義之間另辟蹊徑，使實用主義哲學顯示出一種既注重科學方法，又富于人文精神的特色;在社會生活中則表現為既崇尚科學，又張揚民主自由的文化姿態。他的實用主義教育理論認為，“教育即生活”、“學校即社會”和“從做中學”。“教育即生活”即最好的教育就是“從生活中學習、從經驗中學習”。“從做中學”也就是“從活動中學”、“從經驗中學”，它使得學校里知識的獲得與生活過程中的活動聯系了起來。[2]

杜威還把實用主義教育思想延伸到德育的教學當中。他認為，從廣義上說道德就是教育。他否認客觀的永恒道德，把實效作為衡量善惡的標準。在實施德育方面，他首先主張通過活動來培養學生的道德品質，這與他的“從做中學”是一致的。他反對用抽象的說教進行德育，認為這種方法無異于在岸上教學生學游泳，主張把學校布置成現實的社會環境，讓學生生活于其中并學習與人相處之道，形成良好的習慣和態度，從生活經驗中掌握有關善惡的知識，從而就能知善而行善。他反對以告誡、懲罰等消極方式約束學生的言行，主張給學生自由。其次，杜威認為應結合智育進行德育，德育是各科教學共同的和首要的目的，要把各門學科的教學作為理解社會生活方式的手段，各學科的教材必須與生活緊密結合，才能既有學術價值，又有利于德育。[2]

(2)發展簡史

在工學結合、校企合作在我國教育發展歷程中是有傳統的。我國古代職業教育的主要形式就是學徒制，注重學生在實踐中學習;近代的實業教育也強調工學并進。

國外在實用主義思想的影響下，工學結合教育模式應運而生。最早可以追溯到英國桑得蘭德技術學院(Sundert and Technical College)工程系和土木建筑系于1903年開始實施的“三明治”教育模式(Sandwich Education)。英國出現三明治教育模式3年后，也就是1906年，美國俄亥俄州辛辛那提大學(University of Cincinnati)開始實施與英國基本相同的工學結合教育模式，并稱之為“合作教育”(Cooperative Education)。在國際上，德國的“雙元制”實質上就是工學結合、校企合作。澳大利亞、加拿大以及韓國等較為成功的職業教育模式的共同特點之一也是實行工學結合、校企合作。

二、重 構

1.解構主義

解構主義最早是在20世紀60年代由法國的雅克#8226;德里達提出來的。他認為幾千年來西方傳統哲學發展就是一部形而上學的歷史，原型是對“存在”的理解，存在的形而上學背后都有一個第一性的、終極的真理，可稱之為邏各斯中心主義。解構主義及解構主義者就是要打破現有的單元化秩序。這種秩序并不僅僅指社會秩序，既包括社會道德秩序、婚姻秩序、倫理道德規范，還包括個人意識上的秩序，比如創作習慣、接受習慣、思維習慣和人的內心較抽象的文化底蘊積淀形成的無意識的民族性格，總之是打破秩序然后再創造更為合理的秩序。[3]

解構主義最大的特點是反中心，反權威，反二元對抗，反非黑即白的理論。日常一些典型的二元對立包括:自然/文化、男人/女人、靈魂/肉體、意識/無意識、理性/瘋狂、主體/他者、真理/謬誤、先進/落后、開明/蒙昧、西方/東方、主人/奴隸言語/文字等等。在每一項對立中，前者往往優越于后者，是更高層次上的存在，因而也是確立兩者關系的中心、基準，或所謂的“第一原則”。

對于二元對立的邏輯式中心主義，德里達試圖去消解二元對立，顛倒這種等級秩序。在方法論上，他提出一種解構閱讀西方哲學的方法。解構閱讀是一種揭露文本結構與形而上學本質之間差異的文本分析方法。解構閱讀可使文本呈現出不能只是被閱讀成單一的作者在傳達一個明顯的信息，而是讓被閱讀呈現出在某個文化或世界觀中各種沖突的體現。一個被解構的文本會顯示出許多同時存在的各種觀點，而這些觀點通常會相互沖突。將一個文本的解構閱讀與其傳統閱讀來相比較的話，也會顯示出后者使許多觀點被壓抑與被忽視。[3]

2.工學有機結合

目前，國內職教界對工學結合內涵的解讀不盡相同，較簡單的看法有:一種形式表現為“以工代學”，簡單地認為把學生推到社會上實習就是“校企合作、工學結合”，最常見的是“放羊式”的頂崗實習;另一種表現形式是“以學代工”，把工學結合等同于以往的“見識實習”，仍然強調學生以課堂學習為主，學生的綜合技能得不到訓練。我們認為上海第二工業大學高等教育研究所所長、教授陳解放的觀點相對來說比較全面:工學結合是將學習與工作結合在一起的教育模式，主體是學生。它以職業為導向，充分利用學校內、外不同的教育環境和資源，把以課堂教學為主的學校教育和直接獲取實際經驗的校外工作有機結合，貫穿于學生的培養過程之中。在這一過程中，學生在校內以受教育者的身份，根據專業教學的要求參與各種以理論知識為主要內容的學習活動，在校外根據市場的需求以“職業人”的身份參加與所學專業相關聯的實際工作。[4]由工學結合到工學有機結合，這不僅僅是用詞的增加，更是把對“工”與“學”的認識從二元對立到消解對立的深化。

根據前面對工學結合人才培養模式的歷史詮釋和解構主義理論，結合上段的各種解讀觀點，我們提出必須對其進行解構，消解“工”與“學”的二元對立，重構一種工學有機結合的人才培養模式，具體原則如下:

(1)以學帶工

以往一些學校對工學結合片面強調“放羊式”的頂崗實習，認為課堂教學環節不甚重要，學生只要掌握最簡單、最基本的知識足矣，關鍵是讓學生去企業工作鍛煉。但這只是一種粗放式的短期技能培訓，培養出來的畢業生遠遠不能適應用人單位對人才的要求。學生不系統地掌握一定的公共基礎知識和專業知識，不僅綜合素質低下，而且在技能上今后也難以提升，進入社會后競爭力自然不強，很容易被淘汰。因此，學校必須首先通過以學帶工的方式，使學生用課堂所學理論指導工作實踐，這樣才能成為高素質的技能人才。

(2)以工促學

還有一些學校把“工”與“學”根本對立起來，認為頂崗實習和課堂教學是各不相連的獨立環節，課堂教學不關頂崗實習的事，頂崗實習也不要加入任何的課堂教學。這樣做的后果是理論和實踐嚴重脫離，人才培養質量大打折扣。必須實行工學互動，以工促學，使學生在“學中做”，“做中學”，我們不妨可以嘗試把實踐教學環節滲透到頂崗實習中，這樣學生就能有針對性地開展學習，進而提高實踐教學的實效性。

(3)二元主體

目前，不少學校認為貫徹以人為本思想就是以生為本，各項工作都是圍繞著以學生為中心展開，這樣的做法有一定的合理性，但是，他們卻忽視了另外的一個重要主體——教師，教師在學校的地位是次于學生的，學生學不好往往把主要責任歸咎于教師，教師在學校的壓力相當大。我們在這里不是為教師開脫責任。學生學不好的原因是教師綜合素質不高，而深層原因又是校方對教師的素質培養方向認識不清造成的。高職院校的教師應該是雙師型甚至是多師型的，既具有專業教師資格證，又具有職業培訓資格證。如果教師們沒有職業培訓能力，不熟悉定崗實習的內容，又怎能指導學生進行實踐教學，這樣工學有機結合更無從談起。

三、結 語

以上主要只是運用哲學詮釋學和解構主義的理論和方法對工學結合人才培養模式進行了初步、簡單的詮釋和重構，但是，要真正地實現工學有機結合，我們的研究工作還必須有待今后從理論上和實踐上逐步深化、完善，力爭取得更大的進步。

參考文獻

[1]〔德〕漢斯-格奧爾格#8226;伽達默爾著.真理與方法——哲學詮釋學的基本特征(上卷)(洪漢鼎譯).上海:上海譯文出版社，2004.7:序言、2、394～397、400

[2]〔美〕約翰#8226;杜威著.民主主義與教育(王承緒譯).北京:人民教育出版社，1990:285～297、365～366

[3]〔法〕雅克#8226;德里達著.書寫與差異(張寧譯).上海:三聯書店出版社，2001:183～186、403～407

[4]陳解放.“產學研結合”與“工學結合”解讀.中國高教研究，2006(12)