中學英語教學與英語語用能力的培養

【摘 要】語用能力是使用語言進行得體交際的能力，是學生跨文化交際能力中一個重要組成部分，也是《課標》提出的課程目標之一。本文通過對中學生英語語用失誤成因的分析，提出了在英語教學中培養中學生語用能力的方法和途徑。

【關鍵詞】語用失誤 英語教學 語用能力

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810(2009)12-0057-03

一、引 言

語用學(Pragmatics)是一門科學地研究語言使用的學科，是一門獨立的新興學科。語用學實際上是研究在不同的語用語言能力下正確使用語法規則遣詞造句的能力，以及在一定的語境中正確使用語言形式以實施某一交際功能的能力。長期以來，外語教師把教學的重心放在傳授語言知識上，教師和學生往往只重視語言的形式、語法規則、句子結構和詞匯。很少關注對學生交際能力的培養，結果學生學了多年的英語，卻聽不懂外國人講的哪怕是簡單的英語，更不用說講一口流暢而地道的英語了。《普通高中英語課程標準》(實驗)(以下簡稱《課標》)提出課程目標九級要求是:能利用各種機會用英語進行真實交際。因此，對于中學生的英語交際能力的培養也就成了受人關注的問題。提高中學生的聽說能力顯得日益重要。而要做到這一點，僅僅教會學生理解和分析規范的語句，或只要求學生多聽、多說、多看是不夠的，這就涉及學生英語語用能力的培養，所謂語用能力是指運用語言進行得體交際的能力。

二、中學生英語語用失誤的主要成因

1.母語的干擾

中學英語教學中常見的語用學問題是學生將漢語的語言習慣生搬硬套地帶入英語中，致使講出來的英語不符合英語表達習慣。如:中國人和英美人對別人的贊美，表態上有明顯差異。中國人對別人的贊美表示否定，以示謙虛之美德;英美人對別人的贊美，表示接受，并向對方致謝。美國教師:Your English is excellent! 中國學生:No， No! My English is very poor， it is far from being perfect. 中國學生這樣的回答，美國教師會感到甚難理解，他會認為回答者很虛偽。因為按照英美的習慣，學生應該說:Thank you。這個語用錯誤主要是受母語干擾的結果。在漢語中很多職務名稱單獨或在其后加上姓氏可用作稱呼語，如:李老師、王教練、孫木匠等。中國學生在初學英語時，很容易將這種表達習慣套用到英語中，說出上例中的中式英語。與中學英語教學中常見語用學問題相似，以上的實例在學校日常生活中也舉不勝舉。如有人將外籍教師的休息室說成Restroom for Foreign Teachers，而在英語中restroom是衛生間的委婉語，如此譯法令人啼笑皆非。再如，當一個中國人在認識了一名英美人士時，想要說:“您好，史密斯先生，久仰，久仰!”，可他按照中國人的語言習慣，說成英語就成了下面的句子:Hello， Mr Smith! I adore you for a long time!“久仰”乃朋友間表示親熱的客套語，按字面直譯I adore you for a long time! 會給人以唐突、生硬之感。在本句語境中應該說成“Hello， Mr Smith! I am so pleased to meet you.”

2.跨文化意識的缺乏

中學英語教學中常見語用學問題是由于學習者對目的語的社會文化因素缺少了解，或者說是由于母語與英語的文化差異造成的。比如在漢語中，兩位多年未見的朋友相逢時常說“你變化不大”或“你還是老樣子”(“You haven’t changed much.”)以示親熱、友好，這通常也為一種贊語。但在英語文化中，變化(change)是受到推崇的，不變是不受歡迎的。這種不同的價值取向在跨文化交際中很容易引起誤會。由于文化背景的不同，中國人與英語本族人對語用學原則的重要性具有不同的估價，這也很容易導致中國式英語的產生。如:Brown博士為中學生做了一場有關“人與自然”的精彩報告后，一名中國學生說:“Dr.Brown， You gave us such an attractive talk that I’d like to listen to you for another whole morning.”在這里，中國學生遵循禮貌原則，意在稱贊Brown博士的報告，而Brown博士很可能覺得很尷尬，誤以為學生是在諷刺他的報告冗長乏味。在以上這種情況下，美國人通常說:“I must say， I really appreciate your talk this morning， Dr.Brown.”盡管語用學問題的出現具有不可避免性，但并不是不可克服的。英語教師在教學中應重點幫助學生了解英語和漢語在運用上的差異，熟練掌握英語的文化背景，這樣就能夠盡量避免以上問題的發生。

事實上，以上兩種情況是我國中學英語教學模式和學習方式造成的。雖然新課程改革已實施了一段時間，但由于高考制度和評價制度還沒有出現根本性的變革，學校片面追求升學率的情況仍然普遍存在著，學生學習知識就是為了應付考試，因此，教師只重視對學生進行英語基礎知識的灌輸，忽視了各種語用知識的介紹和輸入，忽視了學生在真實語境中的語言操練，因而造成了學生的“啞巴”英語。另外，忙于應試教育的學生和教師，無暇去了解英美國家的風土人情、文化習俗、社交禁忌等，導致在真實的英語會話過程中，不可避免地會出現語用失誤。

三、中學生英語語用能力的培養

英語教學既是傳授學生語言知識的過程，更是培養其語用能力的過程，語言知識的學習有助于他們構造符合語言規則的語句，語用知識的學習則有助于他們形成符合社交規則的話語。實踐證明，語言表達的正確性并不能保證語言交際的得體性。掌握一整套語言規則也并不意味著就一定能熟練、恰當地進行交際。因此，要實現英語教學重心由語言知識向語用知識的轉移，真正提高學生的英語綜合運用能力，包括跨文化交際能力，筆者認為必須做到以下幾點:

1.提高師生的語用意識

首先，要提高英語教師自身的語用意識。教師不但是知識的傳授者，而且是學生學習的促進者、指導者、組織者、參與者和合作者。教師語用意識之強弱會直接與學生獲得的語用能力密切相關，因此提高教師自身的語用意識尤為關鍵。英語教師應加強學習語用學理論，用理論指導教學，經常閱讀一些時代感強且較為流行的有關反映英語國家政治、經濟、歷史、文化、宗教及風土人情等內容的報刊及資料，以擴大自己的知識面;加強對英語國家文化背景的了解，以減少文化背景差異對語言使用的影響。只有教師自身提高了語用意識，才有可能在教學中注意語用意識的滲透，學生語用能力的培養才有可能實現。

其次，要培養學生的語用意識。要使學生明白語言形式和交際功能之間并沒有一對一的對應關系，使其克服在兩者之間畫等號的傾向;同時，教師應該有意識地創設交際語境，讓學生了解運用英語得體性的重要性，使他們產生語用意識，從而減少語用語言方面的錯誤。如:一位學生在聽了外籍老師的解釋后，想用英語說:史密斯老師，您說得對。Mr Smith， what you said is right. 這句話聽起來很到位，實際忽略了英語的“語味”。這里的中文“史密斯老師，您說得對”是一種語氣誠懇的贊同，而“Mr Smith， what you said is right”卻仿佛是對史密斯老師的話進行評判，讓英美人聽起來不舒服。

2.教學中滲透語用知識

語用學與外語教學研究表明，外語學習者的語用能力和語言能力是不會同步增強的。語用能力的培養要依賴于語言實踐中運用已學的語用知識。Tanaka(1988)發現，雖然學生在母語里選擇語用策略時對語境高度關注，但他們卻對外語的語境變項不加區分。Bouton(1994)縱向比較了外語學生英語會話含義能力的發展。結果證明，在沒有專門的教學情況下，學生會話含義能力的發展十分緩慢。Kubota(1995)按照Bouton的模式研究教學對提高外語會話含義能力的效果，結果表明，實驗組學生的外語會話含義能力明顯好于控制組的學生。顯性教學和意識培養能幫助學生提高理解外語會話含義的能力。Liddicoat Crozet(2001)研究了教學在學習語法交際規范中的作用。結果發現，教學的效果非常明顯(周榕，2007)。上述一系列的研究表明，語用知識教學有助于提高學生的語用能力。

以語法教學為例，教師在介紹某些語法結構時，要同時介紹其功能和意義。如講附加疑問句時，可告訴學生此句:Lovely day， isn’t it? 實際上是無疑而問，只是英美人引起話題的一種常見形式罷了，就像中國人說“吃過飯沒有?”一樣。又如:Would you please turn down the radio? 并不表示疑問而表示請求，因為按照西方人的習慣，用問句提出于對方不利的請求，以表示禮貌;但若長輩與晚輩或互相比較熟悉的人之間可使用祈使句。這樣滲透性的教學，可以讓學生既學了語言，又懂了語用，從而避免了語用語言方面的錯誤。

3.結合教材，注重文化教學

語言是交際的工具，也是文化的載體，文化差異是影響目的語交際的重要因素。戴煒棟(2000)認為，無論語用語言失誤，還是社交語用失誤都與文化有著千絲萬縷的聯系，英語教學中的文化介入不容忽視。《課標》將“文化意識”列為五大課程目標之一，充分體現了文化教學在高中英語教學中的必要性和重要性。根據《課標》的描述，文化意識包括文化知識、文化理解、跨文化交際意識和跨文化交際能力四個方面，其核心是培養學生跨文化交際的意識和能力。因此，在英語教學中，教師應該注意對文化差異的對比研究，運用對比分析的方法，幫助學生掌握英語與漢語的文化差異。比如要掌握日常社交往來方面的一般語用規則和正確的表達方式，如稱呼、問候、詢問、道歉、告別和打電話等。

為了提高學生的英語語用能力，教師必須充分挖掘教材中的文化資源，培養學生對文化差異的敏感性。以牛津教材高中第九模塊為例，第三單元The meaning of colour，介紹了顏色在中西方文化里不同的象征意義。如:I was feeling blue because my football team lost again at the weekend. 此句中的blue意為“沮喪的，憂郁的”，但在中國人眼里，藍色象征“寧靜，純潔”。英語中的blue還有其他含義，如blue film意為“黃色電影”，在中國文化中，黃色即是“色情的，下流的”。又如:第四單元Behind beliefs講解了與宗教有關的詞語，教師在教這個單元之前可趁機向學生說明圣經在西方人心中的重要性。英語中的很多用法都與圣經相關，如:信仰基督教的西方人認為13不吉利，因為它與耶穌受難時的人數有關，而漢語中的13并不被大眾認為不好。再如:提到“龍”字，中國人心中的感覺是神圣、高貴、吉祥，封建社會的皇帝就被稱為“真龍天子”。中國人也自稱是龍的傳人，龍是讓國人喜歡的象征或圖案，但如果把“望子成龍”說成to hope one’s child can become a dragon，那就犯了極大的語用錯誤，因為英美人沒有這種認同心理，而認為龍是丑惡、兇殘的魔鬼。

此外，大量閱讀是獲得目的語文化知識的最佳途徑。教師應鼓勵學生進行廣泛閱讀，擴大對目的語語言和文化知識的了解。教師應要求學生盡可能多閱讀一些英語文學原著、原文報刊、雜志等，積累文化背景、社會習俗甚至是英美俚語等方面的材料，不斷擴大視野，了解中西文化的差異。只有這樣，學生才能有效避免交際中的母語文化干擾，盡量減少和避免語用失誤。

4.改進評價方式

《課標》指出:科學的評價體系是實現課程目標的重要保障。評價是檢驗教學效果、提高教學質量的必要手段，是不可缺少的教學環節之一。雖然《課標》實施已多年，但由于高考制度沒有根本改變，高中英語評價體系仍停留在以“分數為準繩，一紙定勝負”的終結性評價體系上，其主要依據就是期中、期末及高考的成績。以高考為例，目前高考英語試卷形式基本采用標準化試題，客觀題約占70%，且以語言知識及其運用為主，這在很大程度上難以顯現學生的語用能力水平。如果不進行評價方式的改革，這種以學習語言知識為主的教學方式將會持續下去，跨文化交際中的語用失誤問題也就難以得到普遍的重視和解決。因此，筆者建議，英語教學應該采用以形成性評價為主，形成性評價和終結性評價相結合的形式。教師在日常教學中要盡量多創設真實的語境，通過pair work， group work， group discussion， role play和interview等多種形式，著重檢測學生的表達與溝通能力和交際的得體性。另外，教師在日常測驗中應減少單純的語法知識題，增加具有語境的應用型試題的比例;適當減少客觀題，增加有助于學生思維表達的主觀題，從而有效地促進學生語用能力的提高。總之，評價不僅要考查學生的語言知識，更要全面考核學生的語用能力，這樣才能真正對英語教學起到點撥和導向作用。

四、結 語

《課標》也強調了英語課程的人文性和工具性特征，提出高中階段英語教學要從三個方面發展學生的語用能力:用英語獲取信息、處理信息、分析問題和解決問題的能力;用英語進行思維和表達的能力;形成跨文化交際的意識和基本的跨文化交際能力。因此，在英語教學中我們應重視語用能力的培養，因為語用能力是提高學生英語綜合運用能力的重要組成部分，也是英語新課程改革的基本價值取向。為了提高學生的實際運用語言能力和語用能力，我們必須在教會學生語言知識的同時，讓學生懂得英漢語用方面的差異，以便使學生正確和準確使用英語，從而避免語用失誤，達到成功交際的目的。

參考文獻

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