接受式與探究式學習相結合初探

《普通高中語文課程標準》(試驗)(以下簡稱《課標》)倡導在教師指導下學生“自主、合作、探究”的學習方式，得到廣大語文教師積極響應。但本人感到有些教師在理解上出現了一些偏差，以為新課標是對傳統課型的全面顛覆，認為新課型的基本特征是課堂活動的主體不再是教師，而是學生；教學的方式不再是傳授而是教師激發、師生互動、學生體驗，以為如此必然會帶來課堂教學充滿懸念、學生智力接受挑戰、學生個性充分張揚、學生潛能如花綻放的局面。

其實，《課標》在倡導“自主、合作、探究”學習方式的同時，并不反對傳統的接受式學習，而是不贊成“過于強調”接受式學習，本人認為一味否定接受式學習，視探究式學習為萬靈之方，或在探究式學習課堂出現不盡人意情況之時就主張回到從前的老路上去的做法，都是行不通的。將接受式學習和探究式學習結合，以傳授指導學生，以探究挖掘學生潛能，才是語文教學的正確之路。

語文教學中學生接受式學習不可或缺

1、文本的核心價值觀必須接受

《課標》指出：“應該重視語文的熏陶感染作用和教學內容的價值取向。”語文教師肩負著對教材所承載的核心價值觀和社會主流思想的傳承任務，所以作為教師必須深入研讀教材文本，深刻領會教材編寫意圖，課堂上透徹準確地傳授，正確地引導，使學生在品味、領悟的基礎上得到美和道德的熏陶，從而使他們的審美與修養得到提升。

有學者認為在傳統的接受式學習語文教學中，編者一廂情愿創作了答案，用僵化的公式禁錮了學生的大腦，這種看法是偏頗的。對經典的解讀是幾代甚至幾十代人積累的結果，它們和經典作品一樣是厚重文化的一部分，值得傳承，教師不能盲目以學生不充分、有時是不科學的探究取代人類文化積累的結晶，更不可輕率推翻一種文本的核心價值解讀，大膽質疑還需小心求證，否則只能誤導學生。學生對語文教材的反映固然可能多元，但由于學識、閱歷、投入的精力有限等等因素未必能做到見仁見智，我們必須尊重學生的獨特體驗，珍視鼓勵學生的探究精神，但對學生背離文本和編者的核心價值觀的結論也應及時予以糾正。

2、閱讀趣味的培養需要接受

語文學習過程是一個審美過程，教師要“以培養‘發現的眼光’為主要目標”，所以語文教師還擔負著培養學生的閱讀趣味的任務。

如何閱讀，首先是靜下心來，以審美的心態品讀文本。朱光潛先生在其名篇《咬文嚼字》里說：“在文學，無論閱讀或寫作，我們必須有一字不肯放松的嚴謹。文學借文字表現思想情感；文字上面有含糊，就顯得思想還沒有透徹，情感還沒有凝練。”又說：“一般人根本不了解文字和思想情感的密切關系，以為更改一兩個字不過是要文字順暢或是漂亮些。其實更動了文字，就同時更動了思想情感，內容和形式是相隨而變的。”一切探究都應在品讀文本之后，而缺乏社會閱歷和閱讀積累的學生，正需要在教師的指導下學會閱讀。

如果教師在尚未引領學生深入品味和領悟作品之前就匆匆設問讓學生討論探究、發表宏論，這種架空的探究，必然或蜻蜒點水、或空洞無物、或偏離背離文本，使討論探究流于熱鬧的形式。如有教師上史鐵生的《我與地壇》，整節課只給學生5分鐘左右的時間讀課文，然后就讓學生以“生命的價值”和“母愛”為話題展開討論，討論的結果可想而知；還有教師不引導學生品讀文本，而是一味作拓展探究，如教授《鴻門宴》卻丟開課本，引導學生討論電影《霸王別姬》中的霸王形象，又由項羽《垓下歌》中虞姬的自刎讓學生就中國古代婦女在歷史上起的作用展開辯論，經典的課文成了隨意揉捏的泥團。這種懸浮于文本之上，甚至丟棄文本的探究，收獲又在哪里?致使學生不會整體感知文本從而割裂文本斷章取義。無效的探究可以休矣!

綜上，本人認為傳統的接受式學習語文教學不可少，而指導學生探究式學習，應在教師傳授，學生準確把握了文本的原始含義之后。學生與教師的平等對話，要以學生充分研讀文本為基礎，沒有對文本的細致準確的品讀，就沒有真正意義上的探究。

語文教學中學生探究式學習勢在必行

學生從教師那里接受的是核心價值觀與高尚的閱讀品味，而教師則應把拓展的長空、反思的余地留給學生去探究。文學博士、湖北大學文學院教授劉川鄂就主張語文課上，教師“不要把問題講滿，有意留一些內容讓學生自己去補充。”要將“教師的講授與學生的自我能力的培養密切結合起來”(見蘇子琦對劉川鄂訪談錄《在文學教育中培養審美人格》，《語文教學與研究(教師版)》2008年第2期)。美國坦普爾大學名譽教授梅爾·希爾伯曼(Mel Silberman)在說到自主式學習時指出：“光是聽，我會忘記；光是聽和看，我會記得一點點；聽看并用，提問或與別人討論，我開始明白；通過聽、看、討論、實踐，我可以多點知識和技能；只有親自教別人的時候，自己才真正擁有學問。”從這一角度看，教師的講授無論怎樣深刻、精彩，都僅僅只能起到引導的作用，真正的落實還在于學生的實踐與探究。所以《課標》特別強調語文課程的實踐性，指出“應該讓學生在廣泛的語文實踐中學語文、用語文”。同時因為學生的探究是在教師的指導下對文本做了深入研讀基礎上進行的，這就最大限度地避免了學生脫離、偏離、背棄文本核心思想的無效探究。

探究式學習“主要是培養學生的創新精神、創新思維和創造能力，并不一定特別強調結果的正確性，而是突出學習的過程。布魯納說過，所謂知識，是過程不是結果。研究性學習雖然需要學習結果，但要注重學生通過這種研究性學習活動，學會類似科學的研究方法，在探究過程中體驗一種情感，強調在研究過程中學會學習，也許學生最終得出的結論并沒有多大價值，但有價值的是他們在這個過程中得到思維品質的培養，逐步培養和提高的創新意識、研究意識、動手能力和收集信息及處理信息的能力。”探究的過程，是學會學習的過程，那些認為探究學習只適合重點學校高素質學生的觀點是荒謬的。有了對文本的準確把握，探究其實水到渠成，學生心中有話，就會不說不快。由于中學生具有好新求異的特點，教師應創設盡量多樣的既為學生喜愛又適合文本探究的活動形式展開民主教學，使學生在語文實踐中充分自我體驗，感悟情感、感悟道德，從而達到對情感、心靈、人格、精神的一種自我建構。

但又有些教師擔心，探究式學習會不會是用一些人的更大犧牲來換取一些人的進步?自主研究的艱苦和研究時所產生的茫然無助學生是否能夠承受?對學生研究的結果怎樣把握評價的尺度?探究學習是否有教學效果?等等。

探究式學習如何操作才能發揮其優勢，避免上述情況發生呢?我的探索和實踐是，在學生接受式學習進行過程中及完成基礎上，分三個層次引導學生進行探究式學習。首先將全班按自愿方式分成六組，每組六人左右，推選一名組長，以便于合作探究，具體如下：

1、貫穿課文講授的研討活動

教師講授過程中的問題討論是一種最方便使用的探究方法，討論有收束式的，如“《林黛玉進賈府》中作者為何要突出林黛玉的步步留心，時時在意?”“《竇娥冤》的主人公竇娥‘冤’在何處?”“《雷雨》中的周樸園愛侍萍嗎?”等等。對這些問題的普遍認識應該說是經過千錘百煉的，答案的指向性很強。討論探究主要是為了引導學生深度走進作品；討論有開放式的，如“《故都的秋》中悲涼體現在何處?”“《游褒禪山記》中作者關于成功的觀點給了你哪些啟發?你還有新的見解嗎?”“你認為程硯秋根據《竇娥冤》改編的《六月雪》好不好，說明理由。”等等。對這些問題的探究，應引導學生調動自己的全部人生閱歷和閱讀經驗，充分拓展思路，勇于提出不同見解。

形式多樣的辯論也是一種能快速激發學生思維并為學生喜愛的探究式學習方法。辯論也有收束式與開放式之分，如講授《竇娥冤》時辯論“竇娥是／不是弱者”，學習了《師說》后辯論“師必須／不必賢于弟子”。辯題的指向性都很明確，辯題的設計是為了使學生充分挖掘出正反兩端的特點從而加深對文本的理解；而研讀了《小狗包弟》后辯論“巴金必須，不必自責”，熟背了孟子的《寡人之于國也》與荀子的《勸學》，了解了兩位思想家關于人性的不同觀點后辯論“人之初性本善／性本惡”，辯題沒有明確的指向性，便于學生作充分的個性化拓展。辯論的形式也可多樣，可一對一作幾個回合的小辯論，可小組間辯論，可全班男女生集體辯論，也可進行專場的辯論會。對辯論中學生的表現可作鼓勵性表揚，可作課堂分數登記，可以小組為單位計分，可以學校名義授獎等等。

隨著對探究式學習教學模式的探索不斷深入，課堂活動的形式會更加豐富多彩，如課堂游戲、角色朗誦、答記者問、課后隨筆、虛擬法庭等等，語文的外延是生活，生活有多豐富，語文探究式學習的形式就有多豐富。有了探究前的接受墊底，多樣的探究形式就不會成為花哨的外衣。

2、鞏固單元教學的表演創作

湖北省語文特級教師秦訓剛說：“包括小說在內的文學作品的教育方式是審美、移情、感悟和隱形的啟迪”，“小說的講解更多的應該是幫助學生欣賞，或者說幫助學生更加‘清緒化’”，“喜怒哀樂之后，是想象和聯想，是靈魂的凈化和提升”(見秦訓剛《轉變小說教學的思維方式》，《語文教學和研究(教師版)》2008年第5期)。表演是最直接的移情方式，它能最大限度喚起學生的喜怒哀樂之情。對于戲劇單元和情節性強的小說、傳記單元，指導學生將文本改編成課堂劇表演，是一種有效的探究式學習教學方式，像人教版高中《語文》①第二單元(篇目為傳記《燭之武退秦師》、《荊軻刺秦王》、《鴻門宴》)，《語文》③第一單元(篇目為小說《林黛玉進賈府》、《祝福》、《老人與海》)，《語文》④第一單元(篇目為戲劇《竇娥冤》、《雷雨》、《哈姆雷特》)等，都適合指導學生作課堂劇表演。本人的操作方法是：

(1)以抽簽方式定出每組表演篇目。

(2)組長負責落實每個組員任務。

(3)第一節課：指導各組排練。每組在教室各占一角排演，教師巡回指導。

(4)第二、三節課：學生匯報表演。在教室或利用學校有舞臺的場地進行。

評價。教師和全班學生共同參與評價。方法是，由教師根據全班表演總體水平制定四個等級的分數段，全班以小組為單位，以投票方式選出前三名，與其它三個落選組一起形成四個等級，給予打分，另設最佳編劇、最佳導演、最佳主角、最佳配角各一名給予滿分的獎勵。其它如詩詞單元可根據學生的語文程度和興趣特點適時開展詩詞朗誦、格律詩創作，新聞報告文學單元可進行采訪寫作，演講辭單元可進行演講比賽等等。

3、拓展教材內容的課題研究

《課標》倡導學生“在探究活動中，勇于提出自己的見解，尊重他人的成果，不斷提高探究能力，逐步養成嚴謹、求實的學風。”語文教學中的課題研究，是達到這一目標的好方法。

但課題研究在操作層面上卻不易把握，一些教師的做法是選出某類或某篇課文讓學生作課題研究，仿佛課題研究是語文教學之外的第六只手指，不能自如活動。如有教師選擇《離騷》組織學生課題研究，參考課題有“試論屈原對李白的影響”、“屈原自沉對中國文人的影響”、“《詩經》與《楚辭》抒情方式之比較”、“屈子思想與儒道兩家的關系”“戰國時期的地緣政治與地緣文化”等等，不再一一列舉。可以看出，任何一個課題，涉及范圍之廣、程度之深，不要說一位高中生沒有能力和時間去做，就是一位資深的高中語文教師，不經過較長時間的專門研究，也是難以完成的；而且全班都只就某一篇或某一類課文作課題，學生的選擇性大受局限，探究興趣就會打大折扣；還有這些課題已相當專業，一般教師也很難指導和掌控。這樣的課題研究本人認為很難普及，也很難持續。其實課題研究應該也完全能夠與其它學習方式有機結合、完美嫁接。

《課標》明確指出要指導學生“學習多角度、多層次地閱讀，對優秀作品能夠常讀常新，獲得新的體驗和發現。”課題研究不是要撇開其它學習方式，另搞一套，而是對接受、感悟、討論、質疑等等的深化和拓展，經典是不厭百回讀的。對于針對語文教材的課題研究，本人的理念是課題研究要面向整本教材，要在充分研讀文本、和討論交流基礎上進行，要將課題研究貫穿學期始終。本人的課題研究設計是：

(1)開學第一周，要求學生通覽語文教材所有閱讀篇章，選出最喜歡的課文準備作課題研究。

(2)教師開設網上博客，就搜集、整理資料等方面與學生作互動交流。

(3)學生整理與所選課文相關的資料，每周以讀書筆記形式上交。

(4)第一節課：指導學生在各自小組通過個人闡述、組員幫助定出研究課題。

(5)第二節課：指導學生就課題寫成的小論文在小組內交流。

(6)第三、四節課：成果展示，組長向全班匯報本組課題研究情況，小組優秀者1－2名將自己論文主要內容做成PPT在班級交流。

評價：為了鼓勵合作，鞭策先進，帶動后進，也為了方便操作，打分既要落實到個人，又不宜過于細化，所以在充分肯定的基礎上，依照組長匯報和優秀代表交流情況給各組打分

此種課題研究方法也可用于指導學生的課外閱讀。