新課程下改變學生習作評價方式初探

“學生寫作文，教師改作文?！币回炄绱?，似乎天經地義。于是乎，學生寫作往往消極應付，教師則批得苦不堪言。有時教師即便精批細改，由于批閱時間過長(短則一星期，長則半個月)，學生拿到自己的作文后，最多瞥一下后面的批語和分數，就丟到一邊去了，效果何在?難怪教師們要哀嘆做“無用功”了。語文教師如何從繁重的作文批改中解脫出來，同時對學生的寫作指導又能起到實際的效果?這是廣大語文教師面臨的一個迫切需要解決的課題。

《語文課程標準》明確指出：“養成修改自己作文的習慣，修改時能借助語感和語法修辭常識，做到文從字順，能與他人交流寫作心得，相互批改作文，以分享感受，溝通見解。”因此在評價作文這一問題上，語文老師必須切實轉變思想觀念和教學角色，改變過去那種傳統的、單一的評價方式，變老師獨立的評改為師生共同的活動，把評改作文的立足點放到激發學生寫作的興趣，提高學生作文水平上來。近幾年來，筆者在新課程理念的指導下，根據自己的教學經驗，積極探索新課程下作文評價新路子，努力關注作文評價方式的創新，認為以下這些多元化的作文評價方式具有很好的可行性和實效性。

一、“生生互動”式的作文評價方式

以往學生的作文，老師閱讀后在本子上寫上冷冰冰的評語就沒事了。殊不知學生對諸如“文章語句通順，思路明確”、“文章選材較好，但語言不夠優美”、“希望你以后注意要少寫錯別字”之類的評價語根本不屑一顧，甚至個別學生連看都懶得看。這種單一的“裁判式”的評價方式使得老師是學生寫作的第一個讀者，也是最后一個讀者，根本沒有讓學生在同學面前展現自己才華的機會，甚至還無情地挫傷了學生寫作的自信心和積極性。學生的表現欲受到抑制，縱有很精彩的生活見聞，也無法與同學共享，更談不上學生創新思維的培養。根據實際，本人在教學實踐的過程中采用了“生生互動”式的作文評價方式，并“設計了《作文互改評價記錄表》(見表一)。評改時，我將學生自評過的作文以兩個班級互換的形式分發給學生，每人評改一本，要求在《作文互改評價記錄表》上指出作者寫作中存在的具體問題，打好分數并簽字，推薦出佳作，然后將《作文互改評價記錄表》粘貼在作文本上隨之上交。這樣便于增強學生修改作文的責任感。我對收上來的作文通覽以后，針對學生的不同情況分層次作精要的評點。對評得好的學生進行表揚，有時還再挑出三五本作文進行師生重批精批。”

經過這樣一段時間的實踐后，有學生告訴我，說這種評價方法很新穎，同學之間彼此能夠取長補短，懂得了該從哪些方面去寫，該如何修改等等。她覺得自己寫作水平比起學期初時有了明顯提高，寫作興趣也更加濃厚了。

二、“面授機宜”式的作文評價方式

從認知心理學的角度來看，學生學的知識貯存在頭腦中后，如果沒有特別提示，不能提取出來加以應用，知識在頭腦中處于一種惰性狀態。我們的作文教學中，教師對學生的作文講評就處于此種情況。教師在課堂上對學生的作文進行了總體的分析評價或作了書面評語，學生有了一定的印象，但是由于沒有特別的提示，所以學生在下幾次的作文當中仍然會下意識地承襲舊習，不會馬上采納老師的建議。這種情況下，教師如能給予當面評價和一定的提示、點撥，那么，對于學生改進自己的作文將是起到事半功倍的效果。

記得有一次作文訓練，我布置的題目是《我最尊敬的一個人》，班中有一個叫李夢夢的學生寫的是她生病住院時，得到醫生的細心照料，從而使她對這位敬業的醫生產生了由衷的敬意。但她在寫作中，不加取舍地把醫生對她的照料和醫生對她說的話全部記敘下來，整篇文章，顯得繁雜而啰唆。于是，我把她作文中一些多余的句子劃掉并下了個評語：“語言太啰唆。”然而在以后幾次的作文當中，她仍寫了一些非常啰唆的文章。于是，我意識到僅在文面上批注和評價是遠遠不夠的，我就把她單獨留下來，先讓她看了一些語言精練的文章，然后又對她的作文進行了幾次詳細的面評，告訴她怎樣把多余的句子、段落刪去及怎樣才能詳略得當中心明確等等。通過多次當面傳授“機宜”式的作文評價，使這位學生終于認識到自己的毛病，她深有感觸地對我說：“老師，沒有您這么詳細地講評，我是不會認識到自己的文章到底啰唆在哪兒的!”

三、“鼓勵后進”式的作文評價方式

傳統作文評價往往只關注作文優秀的學生或優秀的作文，而對于那些寫作能力弱的學生往往關注不夠。這些學生，他們從小學至今也已經習慣性地認為自己反正寫不出好文章，所以每次作文大多就是以應付的心態去寫。對此情況，我們平常在班級里要多加留意。我時常會用尋找“閃光點”的方法來對他們的作文進行評價——專門從他們的作文中找出值得肯定的地方。整篇文章寫得好的可能性比較小，那就從段落、句子甚至是從字詞里找，字詞里找不出那就不妨從立意、格式等方面找……總之，非找出值得表揚的地方不可。作文講評時，我就有意識地表揚這些學生作文中的“閃光點”。美國心理學家威廉·詹姆斯曾深刻指出：人性中最深刻的稟賦是被賞識的渴望。這些學生就是嘗到了這樣一點點甜頭，就有一種成就感，從而大大激發了他們積極的寫作心態，寫作水平也明顯得到了提高。

四、“成果記錄”式的作文評價方式

作文評價是一種過程性評價，而不是總結性評價?！墩Z文課程標準》明確指出：“提倡采用成長記錄的方式，收集能夠反映學生語文學習過程和結果的資料。”“提倡為學生建立寫作檔案。除了保留學生有代表性的課內外作文外，還應有關于學生寫作態度、主要優缺點等內容，以全面反映學生的寫作實際情況和發展過程?！苯⒁詫W生過程評價為重點的寫作檔案的評價正是這種觀念的體現。它不但記錄了學生的寫作體驗，而且使學生能夠具體感受到自己的進步。

為了及時反饋學生每階段的進步和不足，我結合寫作教學的特點、新課程標準和學生的實際，專門為學生設計了《學生個人寫作評價成長記錄卡》(見表二)，對學生進行綜合評價。

成長記錄卡評價是一種通過匯集學生作品及成果來展示學生過程和進步軌跡的評價方法。它不僅體現寫作過程中的評價，同時也體現了學生自主的評價，并且強調自我縱向比較。學生按照記錄卡的要求，定期把相關的材料存入個人成長檔案袋中。學生存放時可與過去的作文比較，不滿意的作文可以取出，定期讓學生帶回家請家長觀賞、評價。成長記錄袋中的作文，還可在期中和期末進行展覽。我覺得此種評價方式可以對學生有一個很好的縱向比較，讓學生在不斷的作文過程當中能認識到自己的不足，從而能更快更好地進步。

五、“成就展示”式的作文評價方式

除了上述的一些評價方式以外，我還大膽地鼓勵學生，多作積極的肯定性評價，通過師生互動找出學生成功的地方加以肯定、贊許。我的主要做法有三種：一是開辟班級作文園地。讓學生把自己認為寫得較好的文章上交，張貼在教室外走廊的墻壁上，自覺地與他人相互交流共同欣賞。讓學生既做作家，同時又當“批評家”，學生的興致很高。老師或同學一次精當及時的點評，會讓學生收獲許多的自信；二是出版學生習作選編《若耶溪畔》。我堅持每個學期期中過后進行出版，每人挑選一篇本學期寫得最好的隨筆或作文進行裝訂成冊，在班級內、班際間、學生家庭甚至學校之間傳閱。當學生作文變成鉛字，他們臉上欣喜之情就油然而生。尤其是當他們的文章得到其他班級的同學、家長和老師好評時，便更會有一種自豪感和成就感，寫作的積極性也就更高漲了；三是推薦發表。對一些質量較高的文章，我堅持向有關的報刊雜志推薦投稿，三年來已有5篇學生習作公開發表，讓他們享受“作家”的感覺。這也大大調動了學生的寫作積極性。

“寫作評價要根據各學段的目標，綜合考察學生作文水平的發展狀況，應重視對寫作的過程與方法，情感與態度的評價”，“在評價時要尊重學生的個體差異，促進每個學生的健康發展。”我本著新課標的這一精神，通過對作文評改方法的改進，初步使學生養成了修改作文的習慣，使學生在審題、選材構思、語言表達、書寫、寫作興趣、寫作習慣諸方面比以前有了大幅度的提高。在這一作文評改方法的引領下，同學們徜徉于寫作的百花園，吮吸著閱讀的甘霖，飽嘗了寫作的快樂。