轉變學習方式，促進學生主體地位的提高

數學教學要以學生發展為本，讓學生生動活潑、積極主動地參與數學學習活動，使學生在獲得基本的數學知識與技能的同時，在情感、態度、價值觀和一般能力等方面都得到充分發展。然而這些先進的教學理念在實際的教學中體現得如何呢？較為普遍的做法是：由教師簡單地提問，把學生的思維引入預先設置的圈內。往往教師清楚要教什么、為什么教和怎樣教，而學生卻不知道自己要學什么、為什么學和怎樣學。學生的學習缺少方向，缺少動力，缺少方法，他們學習的主動性、創造性是難以得到發揮的。這是由于長期以來沒能從根本上改變教師習慣的教學方式，因而影響了學生的學習方式，阻礙了學生主體的發展。以教師教學方式的轉變來促進學生學習方式的轉變，從而更好地促進學生自主學習的發展應是課堂教學改革的重點。

一、由書本數學向生活數學轉變

學生對新知識的理解水平與掌握程度主要依賴于學生原有的知識基礎和思維方式。與此相適應，教材的每部分內容幾乎都按“復習——例題——練習”的結構來安排，復習也就成了傳統教學中新課前最常見的導入形式。其內容一般是與本課新知識密切相關的舊知識；其形式通常是口算、演算；其功能主要是形成定向思維。這種教學模式充分體現了教師的主導作用，卻抹殺了“以學生為主體”的基本教學理念。一方面，“復習”的作用教師是清楚的，但教師清楚不等于學生也清楚，學生做自己不清楚為什么要做的事，肯定是被動和缺乏興趣的。另一方面，由于教師的復習鋪墊很“厚”，學生可以毫不費力地獲取知識，這恰恰限制了學生的自主性，縮小了探索的空間。更重要的是，學生在解決現實生活問題時，材料常常不是現成的，面對新問題必須自覺地進行檢索，綜合運用已有知識解決新問題。這是一種十分重要的能力，而習慣于用現成材料解決問題的學習方式將會影響學生這種能力的獲得。

許多學生對數學不感興趣，甚至害怕數學，這其中的一個主要原因恐怕是數學離我們的生活太遠了。數學課從復習舊知到引入新知，這些知識往往都是書本上的數學概念、運算法則、計算公式及應用題等，教師為教數學知識而設計教學，學生為學習數學知識而學習，使學生感到數學枯燥、抽象難懂，學習缺乏動力，教師的教學難以奏效。事實上，數學內容雖然是抽象的，但大都可以在生活中找到學生所熟悉的生活原型。例如：教學“減法的簡便計算”（130－46－34），可與日常生活中的購物相聯系(林阿姨帶130元錢去逛商場，買一雙球鞋用去46元，買一條圍巾用去34元，還剩多少元？)；教學小數加減法時，可出示價格表：一塊橡皮0.50元，一支鉛筆0.20元……讓學生自己提問題，等等。所以，教師應該在尊重教材的基礎上，創造性地使用教材，由書本數學走向生活數學，取材于學生的生活實際，甚至于打破課堂40分鐘的局限，把周圍的社會生活這個廣闊天地作為學生學習的大課堂，使數學教學與學生的生活充分融合起來，為他們提供充分的從事數學活動和交流的機會，讓學生在自己的生活中尋找數學、發現數學、探究數學、認識數學、掌握數學。這樣，學生體驗到生活中到處都有數學，運用數學知識能較好地解決生活實際問題，從而增強學習的動力，產生積極的數學情感。

二、由獲得知識結論向親歷探究過程轉變

小學數學中的一些規律性知識往往以“結論”的形式靜態地呈現在課本上。教學中不注重“過程”，而只滿足獲得這些“結論”，這些規律就會是一些沒有生命力的數、字母及各種符號的堆砌。學生今天來學習這些規律，不僅僅是為了知道這樣一些結論，獲得一些數學知識，在應用中形成一些運算技能，更重要的是，要把它們作為一個個對象在“發現——驗證——完善——概括”等動態探究過程中去經歷與前人發現這個規律時大體相同的智力活動過程。

例如：一位教師在教學“能被3整除的數”一課時，把“認識能被3整除的數的特征”的過程展開了。教師明確課題后，引導學生探究，讓學生經歷了像科學家一樣的探究過程：用舊經驗（像找“能被2、5整除的數”的特征那樣，只看個位上的數）行不行？（不行）→（另找辦法）排除無關因素（用3、4、5與1、2、7兩組數字分別組數，發現能否被3整除與數位無關），縮小探究范圍→列舉3的倍數，觀察、思考（發現能被3整除的數的各位上的數的和能被3整除）→提出猜想（一個數各位上的數的和能被3整除，這個數就能被3整除。）→檢驗→得出結論。這個學習過程與科學研究的一般過程相類似。學生不僅獲得了知識，更主要的是掌握了發現、認識并理解數學的一般方法，學會了在生活中發現并創造數學，在探究的過程中學習科學探究的方法，培養勇于探索、勇于創新的精神。親歷探究發現的過程，已不是一種獲取知識的教學手段，而本身就是教學的重要目的。所以數學應該從重獲知識結論向親歷探究過程轉變。

三、由指令性操作活動向自主性探究實踐轉變

這兩種實踐活動在形式上很相似，但存在著本質的差別。一位教師在教學“梯形的面積”這一課時，學生在教師的要求下，把兩個完全一樣的梯形拼成一個平行四邊形，然后找出梯形與拼成的平行四邊形的關系，從而得出梯形的面積等于拼成的平行四邊形面積的一半，總結出面積計算公式。在這個過程中，學生只是在機械地執行教師的指令，在得出結論前他們并不清楚為什么要進行這些活動。活動缺少探究味，難以培養學生的實踐能力。實際上，教師完全可以不做提示，只提供材料（大小不同的梯形和不同種類的梯形），由學生主動去解決所面臨的問題。學生不但可以把梯形轉化為平行四邊形，也可以轉化為長方形、正方形，或者連接梯形的對角線，把梯形分成兩個三角形，都可以得出結論。這樣，問題是開放的，思維是發散的，操作是自由的，結論是待定的。有的教師可能會對這種操作活動產生擔心：擔心課堂教學時間不夠用，預計的教學任務完成不了；擔心學生的思維一發而不可收，課堂秩序混亂，局面難以控制。我們應該知道：真正能培養學生創新精神和實踐能力的實踐活動是學生的自主活動，必須有深刻的觀察、想象、假想、推理、探究等高層次的思維活動的加入。所以，學生的操作實踐活動應由指令性向自主性轉變。

四、由問答式教學向學生獨立思考基礎上的合作學習轉變

經常聽教師上課時提這樣的問題：“求三角形的面積必須知道什么條件？”學生幾乎一致地回答：“這個三角形的底和高?！苯處熃o予肯定。有人把這種一問一答的教學模式形容為師生“打乒乓球”，一去一回，滴水不漏，看似非常嚴密。然而對學生來說，這種“打乒乓”，限制了他們的自主學習，學生只能沿著教師的思維，循著事先設定的問題去定向思考、去回答。久而久之，學生的發散思維、求異思維、探索性思維就泯滅了，哪里還有創造力？近幾年興起的小組合作學習是一種有效的學習方式，它可以較好地解決這一問題。它通過小組成員之間的交流合作，把小組中不同的思想進行優化整合，把個人獨立的思考成果轉化為全組共有的成果，從而以群體智慧來解決問題。而這些都是建立在學生獨立的基礎上。合作交流之前的獨立思考，對提高合作交流的效率起著決定作用。經過獨立思考，學生用自己的思維方式進行探究，形成獨特的個人見解，此時的合作交流才有厚實的“物質基礎”，學生才會有充分展示自己思想、表現自我的強烈欲望，才會在不同意見和見解的相互碰撞中產生創新的思維火花；才能因自己富有個人創意的做法或觀點得到他人的認同，而產生強烈的心理滿足感與成就感；才能在學生互動的過程中學會競爭與合作，增強團隊互助精神。合作學習意在通過生生互動，使學生看到問題的不同側面，對自己和他人的觀點進行反思，建立起更深層次的理解，同時也增強團隊精神和合作意識。所以，數學教學應該由簡單的問答式教學向學生獨立思考基礎上的合作學習轉變。

學生的學習方式的轉變關鍵在于教師。一方面要求教師不斷更新教學理念，樹立先進的教學理念；另一方面，要求教師將先進的教學理念轉化為教學行為，特別是要改變長期形成的、習慣了的舊的教學方式。這對教師提出了更新、更高的要求：教師要深入學生生活，從學生的現實生活中去發現、提煉要探究發現的材料，為學生提供現實生活中鮮活的問題情境；教師要讓學生有充分從事數學探究活動的機會，以發揮學生學習的自主性、主動性、選擇性和創造性；教師要及時了解學生學習中隨時可能發現的教學意外，以適時適當地給予引導，有效地調控教學。