道德教育回歸人文精神路徑探析

許 敏

〔摘要〕 道德教育的使命是傳承文化,培育個體的人文精神,使個體獲得自由和解放。在當前中國遭遇的道德危機中,道德教育迷失了自身。道德教育向人文精神的回歸可以以人的自由意志為出發點,以文化傳承為內容,以情感邏輯為方法三方面完成,從而使道德教育真正履行人文解放的神圣使命。

〔關鍵詞〕 道德教育 人文精神 文化 自由

〔中圖分類號〕 D648 〔文獻標識碼〕 A 〔文章編號〕 10071539(2009)06008304

中國社會正面臨著自改革開放以來影響最為廣泛而深刻的道德危機,在這場道德危機中,教育尤其是道德教育迷失了自己的終極目標,成為一種“失真”的教育即失去其本真意義的教育。魯潔指出,“在社會泛起惟經濟主義、惟科學主義等浪潮┲小…學校教育已經完全喪失了它應有的批判和反思功能,反而在相與同流、推波助瀾中,與社會其他方面共同釀成了當前的道德危機”^[1]。樊浩認為,“教育與經濟過度親密,缺乏必要的距離;與社會過度親和,缺乏必要的緊張;與文化過度異化,缺乏必要的生命關聯”^[2]。道德教育在適應市場經濟,趨附社會關系中喪失了自身價值引導和超越的本性。

道德教育應該回歸對個體意義世界的建構即培育人文精神的本性中去。這種回歸應該包含以下三方面:一、立足于人的類本質——自由意志,尊重個體為人;二、道德教育履行文化傳承的義務和使命;三、在方法上遵循情感的邏輯,最終實現個體“人”的確立。

一、“人”的缺失與道德教育危機

道德教育危機的根源在于“人”的缺失。回歸個體“人”的地位是走出危機的起點。

人是什么?作為自然界的物種生命而言,人類是一種有限的存在。所謂有限就是它為自然界中的自然規律亦即自然必然性所統治和束縛。在自然的界域內,死亡是人的自然命運,也是人類最為基本的生存困境。宗教學家保羅?蒂里希說:“時空是所有實存之物和整個有限領域所依屬的主要實存結構。實存意味著有限、意味著處于時空之中,這一點適用于我們這個世界中的一切事物。”^[3]此外人類的動物屬性即本能是物種生命得以存在和延續的客觀基礎,也是人類的基本需要。因此,從自然意義上說,人是一種有限的存在。但人的類本質是自由。

人類的自由本性包括超越有限并賦予本體世界以意義和價值,使之成為人類自由精神的定在的雙重過程。黑格爾說,“自由”就是依靠自身的存在,“因為我如果是依附他物而生存的,那我就同非我的外物相聯,并且不能離開這個外物而獨立生存。相反地,假如我是依靠自己而存在的,那我就是自由的”^[4]。也就是說,客觀本體世界雖然構成人類存在的前提,但并不因此成為人類行為的主宰和動因。在人類看來,未經其意志核準而通過偶然性被規定為我的東西是“外物”和“他物”,是需要克服和超越的對象,是惡。黑格爾說:“自然的東西自在地是天真的,既不善也不惡,但是一旦它與作為自由的和認識自由的意志相關時,它就含有不自由的規定,從而是惡的。”^[4](145)因此自然屬性在人看來就是惡的。自然存在的客觀世界以及人的自然本能仍然存在于人類世界中,但它們已經喪失了原初的主宰地位而成為被設定的存在,成為人類自由意志的載體。

具體而言人類的自由包含兩方面。

一是超越自然世界的自由。人類具有形而上的思維能力,通過思維揚棄具體感性存在形式,洞察和掌握了事物和自身的本質以實現超越。黑格爾說:“在這種反思中,所有出于本性、需要、欲望和沖動而直接存在的限制,或者不論通過什么方式而成為現成的和被規定的內容都消除了。這就是絕對抽象或普遍性的那無界限的無限性,對它自身的純思維。”^[4](13-14)人類正是通過對自身的純思維,而超越一切特殊性和規定性即有限性,從一切既定的存在中超越出來,而獲得自我無限自由發展的可能。對此黑格爾說:“禽獸沒有思想,只有人類才有思想,所以只有人類——而且就因為它是一個有思想的動物——才有‘自由。”^[4](71)相對于動物始終消極的受物種生命所嚴格限制的存在而言,人類是自由的存在。

二是建構意義世界的自由。追問存在的意義凸顯了人的自由本性。對此,赫舍爾說:“意義意味著超越。”^[5]“人的存在從來不是純粹的存在;它總是牽涉到意義。意義的向度(dimension)是做人所固有的。”^[5](46)“人是探索有意義存在的存在,是探索存在的終極意義的存在。”^[5](57)人的生存不是簡單的動物層面的消極存在,而是不斷追尋意義即尋求超越性的生命統一性,建構自身對生命意義的理解系統,以此超越本能的盲目無序實現生命的秩序化。因此,超越的目的不是將人的存在歸于虛無,而是將人的世界從現實本體世界經過否定、提升、復歸到包含本體并對其進行秩序化重組的生動的意義世界。這是自我建構和設定的階段。事實上,人的自由本質不僅體現為能從一切現實的規定性中超脫出來,更為重要的是,他能夠按照一定的價值取向自主地重新設定規定性作為內容,從而使包括自身肉體和外在的物體現出我的精神痕跡。一切本體世界的有限性存在都成為人類體現自身自由意志的對象,從人類自身的肉體,到外在的客觀世界中所有無意志的存在,均以人類的靈魂為主宰。即黑格爾所說的,“我給它不同于它原有的靈魂”^[4](53)。這就是“賦魅”。人類由此建構起來一個超越本體世界的意義世界。

對于道德教育實踐而言,任何個體都潛在地分享人的類本質即自由,能夠超越有限并不斷追問生命存在的意義。因此我們應該尊重每一個體為“人”,即自由的人而不是器物,這也是道德教育的基礎和前提。但現實生活中,個體對情感和意義的訴求往往被忽略或抹殺。個體陷入了被作為“器物”看待的困境。2006年9月筆者在昆山調研時,一位中學教師這樣感慨到:“現在的孩子不幸福,我真的非常同情他們。人首先要思考為什么活著。如果他們只是要吃飽穿暖的話,我們現在的獨生子女條件夠好的,但是,他們感覺不幸福。他們的情感不能得到滿足。在學習上,中國現在的教育只能讓孩子產生失敗感,沒有成功感。再優秀的孩子,考了99分,還是會問你為什么少考了1分。”在目前的教育實踐中,學生只是被動接受知識的容器,是考試的機器。教育培養的是生產力,是大生產中的零部件。豐裕的物質并不能彌補精神匱乏對個體造成的傷害。個體人格的畸形發展所帶來的嚴重后果有目共睹。

眾所周知,人的一生是短暫的,轉瞬即逝。如何度過有意義的一生,是每一個體所追問的基本問題。道德教育的使命就是通過文化傳承,使個體超越有限,獲得自由和解放,成為真正意義上的人。如果實踐中根本沒有“人”存在,那么這與教育的初衷只能是南轅北轍。

二、文化傳承與人文精神

當代中國的道德建設在多元文化的背景下,遭遇到最深刻的理論與實踐難題。一個多世紀以來,尤其是近三十年來多元文化對本民族文化傳統的反復滌蕩和層層解構,使得中國社會面臨“集體失憶”的困境。一旦喪失實體歸屬感,個體將成為孤獨的“原子”,并因生命失序而從內部消解本民族和社會。

本質上,道德教育以文化傳承的方式賦予個體以文化生命,使之獲得自由和解放。文化傳統作為人類智慧的結晶和民族的集體記憶,飽含著個體獲得解放的信息和密碼,是道德教育傳遞的基本內容。

丹尼爾?貝爾指出,人類所面臨的生存困境如悲劇與死亡并不受時代限制,文化傳統的使命在于它使記憶連貫,告訴人們先人們是如何處理同樣的生存困境的。雖然時代變遷更迭,但是他認為,“真正富有意義的文化應當超越現實,因為只有在反復遭遇人生基本問題的過程中,文化才能針對這些問題,通過一個象征系統,來提供有關人生意義變化卻又統一的解答”^[6]。通過流行時尚與經典的判明,即可發現文化傳統的生命力和無窮魅力,它是永恒深邃的人文精神之體現。對于道德教育的意義而言,它是后代個體獲得自由和解放的精神源泉,也是維系民族綿延的基本保證。休斯頓?史密斯指出,個體的社會化即接受教育教化,本質上是一個無縫的記憶傳遞,傳遞的內容就是本民族的文化傳統。他說:“社會化,必須要從年老的傳遞到年輕的,習慣和觀念必須在傳統的承擔者之間,像一個無縫的記憶之網般的維持著,一代又一代……當文明傳統的延續一旦破裂了,社群就遭受到威脅。”^[7]如果記憶發生斷裂,文化的遺產就無法被傳遞,新一代再通過試誤性的方法去重新發現、發明和學習,將是一個漫長而艱難的過程,依靠幾代人的努力是無法實現的。換言之,文化傳統的智慧是一個民族長期積淀下來的,不是一朝一夕的產物,從中國文化發展的歷程來看,從周公到孔子,儒家內部從先秦到兩漢最后到宋明理學,儒家與道家以及佛學的融合一體,歷經世代人的努力構建,最終形成不朽的智慧。拋棄傳統將直接引發社會秩序的紊亂,同時個體由于喪失了文化的精神給養而在無意義感中走向瘋狂或自戕。這些都是我們所應當警醒的,并且已有深刻教訓。

肩負著文化傳承使命的道德教育,作為權威應該成為迷惘者必要的向導。只有以傳統作依托,道德教育才不會迷失自身。對此丹尼爾?貝爾為醫治資本主義社會的精神危機,所開出的藥方是:回歸宗教。他說:“宗教源出于人類分享共同悟性的深切需要……由于宗教接觸到人的意識源泉的最深處,我相信,將有一種意識到人生局限的文化,在某個時刻,重新回到對神圣意義的發掘上來。”^[6](40)回歸傳統,是文化發展的重要方式。從中國傳統文化發展中的回到“三代”,到西方文化發展中的“回到古希臘”,均揭示了文化發展的規律和傳統所具有的超越時空的永恒價值。道德教育要回歸到人類的文化傳統中去,以超越現實的意義世界來幫助個體應對生存困境。具體地說,回歸傳統并欣賞和汲取其他文化的精華,以發展和建構起新的意義系統。休斯頓?史密斯說,“當傳統不再是自發和無疑問的,它就必須通過有意識的關注將之支撐和強化”^[7]。這意味著道德教育不僅能夠在文化彰顯時期履行其使命,更應該在傳統式微之時,擔當起中流砥柱的作用,傳承人文精神的血脈。

然而在當前我國社會急遽轉型、文化沖突加劇的背景下,在文化多元化的挑戰中,道德教育迷失了自身,由“向導”淪為“迷惘者”。昆山的一名中學教師說:“現在的孩子我是非常同情他們的。這個社會變化太快,外面的誘惑太多,他們沒有方向。他們需要主流的東西去引領他,但好像又很難找到自己所需要的東西。”喪失權威的正確引導,個體將無所適從。追問意義尋找心靈的慰藉又是人的本性,個體就苦苦掙扎尋求寄托生命意義的稻草。受利益驅使的傳播媒介乘虛而入販賣流俗,于是“粉絲團”、“星”文化等充斥于整個社會,這種現象曾經在20世紀60年代的美國轟轟烈烈地上演過。丹尼爾?貝爾描述到,“傳播媒介的任務就是要為大眾提供新的形象,顛覆老的習俗,大肆宣揚畸變和離奇行為,以促使別人群起模仿”^[6](37)。庸俗的流行時尚誘導人們去滿足驕奢淫逸的欲望,人們在所謂解放的旗幟下發泄自己生命的原始沖動。雖然這些都標榜是解放個體的先鋒,實際上并不能提供真正的自由,丹尼爾?貝爾稱其為偽文化或假文化(counterfeit culture)^[6](37)。真正對個體具有解放意義的文化是超越時空的人類集體智慧的結晶,是民族的文化傳統,因此我們的道德教育必須迷途知返,重新確立文化傳統的解放性地位。

三、道德教育的情感邏輯與“人”的確立

我們現在的德育缺少體驗。德育實際上是非常需要情感和體驗的,但我們的德育很多時候停留在課堂,停留在學校,停留在灌輸,沒有體驗。我們的道德教育已經淪為無“人”的說教,既不關注人性、人的生命,也不傳遞文化,更沒有情感的滲透與交流。因此有教師就慨嘆,我們崇尚內在的、發自內心的、表里如一的,哪怕很質樸甚至很笨拙的情感。實際上道德教育就是征服和感染人心的過程,不能讓人心悅誠服的教育是無效的說教。如何讓人心悅誠服,欣然接受并付諸行動,只能夠以師者真摯的情感來喚醒、激發和提升個體質樸的情感。在這種道德教育的過程中,個體的人格得到尊重,情感得到滿足,才能夠將文化的智慧內化為個體的第二天性。

眾所周知,文化所締結和建構的意義世界是人類情感的系統表達,不同于純粹的自然科學知識。倫理是文化的核心,道德教育所要培育和養成的是個體的德性,或者說是對倫理的分享、凝結。因此,德性也必然是個體對類情感的認同、理解和內化。所以道德教育并不僅僅是“有關道德的知識”講授,更重要的是傳遞情感,使個體在浸潤陶冶中內化為第二天性,成為真正意義上的人。道德教育的情感邏輯要求主體間情感的真誠互動,而不是停留在課堂、學校,停留在灌輸知識、空喊口號上。

因此,應重新確立情感在道德教育中的方法論地位,否定和摒棄純粹理性對道德教育的僭越和侵犯。道德教育傳遞文化,文化的本質決定了道德教育是主體間的基于共同類本性的情感互動。這種情感是人類憐憫同類的最為深厚和神圣的情感,正是出于這種人與人相與為一普遍性的情感,人類通過道德教育傳遞給個體自由和解放的信息。

這要求教育者本人首先是“至誠”之人,或者說教育者已經成為一個“人”,洞察人生真諦。《中庸》曰:“唯天下之至誠,為能盡其性;能盡其性,則能盡人之性;能盡人之性,則能盡物之性;能盡物之性,則可以贊天地之化育;可以贊天地之化育,則可以與天地參矣。”這樣的人就是解放者即已經獲得解放并能夠解放他人的人。他們擁有“民胞物與”的熾熱倫理感,能夠在不斷擴大的倫理實體范疇中,提升和確立自身的歸屬感和責任感。在道德教育實踐中從共同歸屬的類出發,以真摯博大的悲憫情懷,以循循善誘的方法,如春風化雨般教育個體。“隨風潛入夜,潤物細無聲”,學生浸潤于此,德性自然養成。具體地說,教育者尊重個體為人,以愛來感化個體。愛就是對類生命的同情心。就人類而言,我們每一個體都面臨著同樣的生存困境,都無法擺脫死亡,一個個鮮活的生命,如花的容顏、可愛的笑臉都必將老去并歸于虛無。作為同命相憐的生命存在,我們有義務同舟共濟,自度度人,先覺覺后覺,幫助其他人獲得自由和解放。

同時,道德教育的目的也在于培養個體這種高尚的道德情感,使之成為真正的“人”。個體以基于“一體”的同類感即同情心或愛來超越世俗矛盾。矛盾源自于對立和沖突。這種對立存在于人類群體之間、個體之間、人與自然之間。正是這些矛盾束縛了自由的手腳。自由源自于超越,賦予本體世界以價值,以人的自由邏輯超越世俗的矛盾。自由的邏輯就是從相與為一的一體感、同類感來消弭本體世界的對立。這種同類感就是愛的根基。

黑格爾在《法哲學原理》中說,法的世界是自由的世界,法的命令是:“成為一個人,并尊重他人為人。”^[4](46)“成為一個人”是對教育者的資格要求,“并尊重他人為人”是對教育者教育方法的要求,“尊重”并不是禮節性的、形式上的要求,而是一種發自內心的對其他個體的寬厚悲憫的情感。實際上,教育者也只有做到了“尊重他人為人”,才能成為真正的“人”。同時,也只有通過這種方法才能培育出真正的人,道德教育也才真正履行了人文解放的神圣使命。

在道德教育實踐中,如果教育者只是傳授和灌輸道德知識,而沒有情感的投入,那么這種行為就是一種理性行為。對于教育者來說,他并不具備與受教育者融為一體的意識和相應的情感,而是與對方劃清界限,外在地看待對方。這是典型的科學理性的態度和方法。沒有共同的歸屬感,每個人就是一個原子,一個土豆,我與他人互不干涉,彼此獨立。正是這種灌輸方式,與受教育者保持距離,并將其推向形式化、教條化的境地。

(作者:許 敏 東南大學人文學院講師、哲學博士,江蘇南京 210096)

參考文獻

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