師幼察覺的區(qū)域與教師察覺能力的提高

[摘要]在幼兒園教育中，師幼互動的沖突多與教師察覺水平相關，教師察覺失真導致師幼互動可能會出現(xiàn)“矛盾區(qū)”“差別區(qū)”或“荒蕪區(qū)”等。為提高教師的察覺能力，教師應從了解幼兒提升到理解幼兒；將與幼兒的形式互動轉變?yōu)橐饬x互動；由教育者轉變?yōu)閰f(xié)助者和學習者。

[關鍵詞]師幼互動；察覺；錯位教育

一、問題提出

“察覺”是一個簡略式的聯(lián)合詞組。“察”即觀察，“覺”即體悟。“察”與“覺”的搭配可以理解為：融感覺知覺為一體的、對事物由部分到整體的一種把握。察覺能力在人際互動中具有非常重要的意義，察覺能力較高的人對某些事件中人與人之間認知的差異具有較高的敏感性，并能根據實際情況體悟其形成的內外因素。察覺能力可以折射出智慧水平的高低，反映個體對事物認識的通透狀態(tài)，也可以反映個體在文化活動或其他實踐中所持有的機智、靈活與敏感度。對幼兒園班集體核心人物的教師而言，察覺能力是其標志性的職業(yè)特征之一。

傅道春曾在關于“教師技術行為”的論述中，通過對“教師察覺示意圖”的直觀描述闡示了師生相互察覺的四個基本區(qū)域。察覺區(qū)域的劃分不是完全憑教師的主觀感覺，學生對教師的察覺狀態(tài)也被融入其中作為一種比照。這就為分析和評價教師察覺品質提供了客觀的依據

右圖的一區(qū)為“一致區(qū)”，它是教師的自察與學生的觀察相符的部分，這一區(qū)域越大，師生之間的融合度越高；二區(qū)為“矛盾區(qū)”，它反映了師生察覺的差異：學生察覺到的而教師沒有察覺到，這一區(qū)域越大，教師察覺失真的程度越嚴重，這是造成師生關系緊張、導致偶發(fā)事件高發(fā)的區(qū)域；三區(qū)為“差別區(qū)”，它反映的是教師的成熟與學生不成熟之間的差異，這個區(qū)域有待于向“一致區(qū)”轉化；四區(qū)為“荒蕪區(qū)”，它反映的是師生相互察覺的微乎其微，啟示教師要提高察覺水平，當然這也是有待于師生共同開發(fā)的區(qū)域。

在對幼兒園教育的長期觀察中，筆者發(fā)現(xiàn)除了第一區(qū)域以外，第二、三、四區(qū)域的師幼矛盾沖突大都與教師察覺水平相關，察覺的失真造成了許多錯位的教育命題。所謂錯位的教育是指教育者根據個人的感覺，從主觀愿望出發(fā)，對受教育者施加了某種影響，但由于這種影響與實際情境中受教育者的心理需求不相符，最終沒有收到好的效果，甚至是得到了一個事與愿違的結果。

本文以“察覺”“區(qū)域”為核心語詞，以“錯位教育探源”為思考主軸，以幼兒教育的實地觀察為實踐依據，在師幼互動的層面上，對教師察覺能力與兒童和諧發(fā)展的相關性進行了探索，并嘗試為教師察覺水平的提升提供一些策略。

二、師幼察覺區(qū)域中的錯位教育探源

(一)教學知識與經驗的欠缺是第二區(qū)域錯位教育的主要原因之一

吃午飯的時候，毛毛不小心把飯碗扣在了地上，難過地哭了。A老師走過來說：“毛毛，犯了錯誤哭有什么用呢?你知道農民種的糧食多么不容易啊!”隨即，老師讓全體小朋友大聲背誦“鋤禾日當午，汗滴禾下土；誰知盤中餐，粒粒皆辛苦!”毛毛難過得午覺都沒睡。媽媽來接她時，她一見面就哭著說：“媽媽，我不是故意的……”

上述教育情境的教育命題是“要珍惜糧食”，老師的初衷是要抓住飯撒在地上的契機，教育毛毛愛惜糧食，并通過此事讓更多的幼兒受到教育。這種教育命題本身沒有什么不對，但是老師的察覺缺乏深度，處理問題只從事件的表面現(xiàn)象出發(fā)，而未發(fā)現(xiàn)更多的事實：毛毛已經為飯撒了而難過地哭了，這是幼兒的一種良好的自我體察狀態(tài)，但是老師卻嚴肅地批評了毛毛，造成了毛毛很痛苦的不良心理體驗。可見，在“要珍惜糧食”的形式化命題背后，隱藏著一個值得重視的教育心理學的命題：要善于發(fā)揮移情作用。當一個偶發(fā)事件出現(xiàn)的時候，一個具有良好心理品質和實踐經驗的老師首先要設身處地地察覺一下幼兒的自尊心是否受到了傷害。在這個偶發(fā)事件中老師首先關注的是“糧食”而不是“人”，失察的背后反映了其教學知識與經驗的不足。

(二)敬業(yè)精神的缺失是第三區(qū)域錯位教育的主要原因之一

表面看來，第三區(qū)域察覺錯位是由于教師和學生的認知水平差異所致，但大量的觀察記錄顯示第三區(qū)域的錯位根本上是由教師的職業(yè)態(tài)度較差造成的。

軒軒和平時不太一樣，到了班上緊緊地抱著B老師的腿，神秘兮兮的表情。B老師感覺到軒軒有什么事，但是事情太多，忙不過來，便假裝生氣并嚴肅地說：“要遵守紀律，按老師的要求去坐好!”軒軒難過地回到座位上一聲不吭。事后詢問才知道，昨天晚上爸爸媽媽帶孩子到廣場看花燈時，孩子看見B老師了。而孩子之所以有這種表現(xiàn)是由于孩子想把“看見了老師”這個“重要”的消息告訴B老師。這件事表面看來是教師在強調紀律問題，但實質卻是老師忙不過來，沒有及時照顧孩子的心情，而且老師明明察覺到軒軒和往日不同，似乎有什么事，卻仍然將孩子推開，甚至假裝生氣，這從根本上反映了教師敬業(yè)精神的缺失。《幼兒園教育指導綱要(試行)》第一要義就是健康教育，其目標的第一條就是“在集體生活中情緒安定”，在內容與要求中也明確提出“建立良好的師生關系、同伴關系，讓幼兒在集體中感到溫暖，心情愉快，形成安全感、信賴感”。這種要求也正是基于教師的成熟和幼兒的不成熟之間的差異而言的。因此，師生之間的差異是客觀存在的，要縮小這種差異造成的察覺錯位，教師必須具有正確的職業(yè)態(tài)度和高度的敬業(yè)精神。

(三)教育理論的欠缺是第四區(qū)域錯位教育的主要原因之一

中一班午睡起床后，童童不會系鞋帶，小紅主動給童童系上了。c老師看見后立即表揚了她：“小紅做得真棒，小朋友應該互相幫助!”老師的話音未落，不少小朋友立即爭先恐后地幫著別的小朋友系鞋帶或紐扣等。

該情境中教師倡導的教育命題是“要互相幫助”，命題本身呈現(xiàn)的關鍵詞是“團結友愛”“合作互補”“利他”等，但與此同時，“生活自理”的教育空間卻被擠占了。在國內我們常常看到從小班到大班，許多孩子早晨起床都是家長給穿衣服，出門時家長還要給穿鞋子、系鞋帶、戴帽子與圍巾等，日常生活的照顧更是面面俱到。長此以往，這種全面的照顧必然影響孩子的健康成長。因此，作為兒童成長的起步教育機構，幼兒園應扭轉這種教育傾向，教會孩子學會照顧自己。幼兒園進行生活自理的教育機會無時不有、無處不在，教師應該及時捕捉契機，及時察覺能夠促進兒童生活自理能力發(fā)展的可能性因素，激發(fā)幼兒在生活中的主動性與創(chuàng)造性。“主動性與創(chuàng)造性是人類生命中固有的兩種原發(fā)的向上之力，是人類社會所推崇的兩種重要的品質，培養(yǎng)幼兒的主動性與創(chuàng)造性是幼兒教育的一項重要目標，也是當前我們所提倡的素質教育的重要內容。”作為幼兒的生活導師與啟蒙者，教師負有責任幫助幼兒發(fā)現(xiàn)生活的創(chuàng)生意義，培養(yǎng)其生活自理能力。由此可見，教師的觀念和基本理論素養(yǎng)的不成熟是使師幼察覺的“荒蕪區(qū)”蔓延擴大的主要原因之一。

三、提高教師察覺能力的策略

(一)從了解幼兒到理解幼兒

良好的察覺能力是一種通透狀態(tài)，能折射出個體的智慧水平。在師幼互動中，教師要始終保持這種“通透”的狀態(tài)，才能取得好的教育效果。而要達到這種狀態(tài)，教師不僅要了解幼兒的習性，還要理解幼兒的行為，并自覺地按照幼兒的行為規(guī)律進行教學。

了解幼兒主要是指了解幼兒的外部舉止言行和內在個性的基本狀況，它往往建立在對兒童成長觀察的量的積累之上。而有效的教學只建立在經驗之上是遠遠不夠的，只有讓“了解”提升到“理解”的境界，只有在“主動發(fā)現(xiàn)”的進程中進行反思，教師的察覺水平和職業(yè)境界才能達到理想的高度。維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)理論”強調教學不能只適應發(fā)展的現(xiàn)有水平，而要適應“最近發(fā)展區(qū)”，走在發(fā)展的前面，最終幫助兒童跨越“最近發(fā)展區(qū)”，達到新的發(fā)展水平。要把握幼兒的發(fā)展，就必須學會在“主動發(fā)現(xiàn)”的進程中探索，必須經歷從“了解”到“理解”的過程。只有理解幼兒，才能給出適宜個體的教育；只有充分把握幼兒成長的規(guī)律，善于在一個很小的細節(jié)中發(fā)現(xiàn)與幼兒和諧成長的關聯(lián)點，才能把握教育的主動權。因此，“理解”是踐行“走在發(fā)展前面”的教育基礎，是大力開發(fā)師幼察覺第一區(qū)域的重要前提。

(二)從形式互動到意義互動

師幼互動是幼兒園師生學習與生活的基本方式。形式上的師幼互動往往停留在表層，由于對教師察覺能力的要求較低，這種互動往往難以產生理想的教學效果，也不能促進教師察覺能力的提升。意義互動則是建立在師生雙方互相察覺的基礎之上，這種互動形式不僅依賴師生的互相察覺，也促進雙方的互相察覺。同形式互動相比，意義互動更能觸及師幼雙方的內心，是一種創(chuàng)造意義和解讀意義的智慧互動。而從形式互動轉向意義互動，不僅需要良好的生存環(huán)境，還要有良好的教育藝術的支持，在現(xiàn)實的教學實踐中可以從以下方面促進師幼意義互動的開展。

1 善于將有聲語言與副言語有機融合。

觀察發(fā)現(xiàn)，雖然幼兒對教師的有聲語言很敏感，但更善于憑直覺去捕捉教師的副言語。馬卡連柯說道：“只有學會在臉色、姿態(tài)和聲音的運用上做出20種格調的時候，我就不怕誰(指學生)不肯來接近我，也不怕察覺不到我所想要察覺的東西。”馬卡連柯精彩的表述旨在說明教育情境中副言語的重要性，教師語言中升調的激情、降調的深沉、平調的祥和等抑揚頓挫的使用，給教育增添了非常豐富的內涵，也有利于幼兒理解教師的言語，增加師幼互動的意義成分。

2 善于使用肢體語言，并善于解讀幼兒的肢體語言。

在幼兒園的教學中，由于外部因素的制約或出于某種需要，教師或幼兒常常將有聲語言轉換成一種可視性肢體動作。教師的肢體語言往往是在個體思維謀略的支配下，為了某種教學目的或效果而產生的。而幼兒的肢體語言大多數(shù)產生于某種特定條件，比如囿于種種戒律，兒童有時不敢用真實的有聲語言表達意愿，而用不真實的“代聲音”。這種肢體語言是對教師或同伴的一種回應或訴求，所表達出的意愿有時比有聲語言更為真實。因此，教師善于運用肢體語言，有助于幼兒了解教師的意圖，而教師善于解讀幼兒的肢體語言，則會增強教師對幼兒意義世界的理解，進而提高教師的察覺能力。

(三)由教育者轉變?yōu)閰f(xié)助者和學習者

幼兒是創(chuàng)造成長奇跡的主人，教師是幼兒成長的協(xié)助者。只有教師切實意識到自身在幼兒園扮演的角色，才能對教學中兒童的各種表現(xiàn)和行為予以強烈的關照，進而才能增強自身對教學中各種情景的察覺敏感性。

教師以教育者的身份自居，這表示教師在師幼這一關系范疇中居于主要地位，而幼兒處于客體的位置。在這種情況下，教師對兒童的察覺采取的是一種居高臨下的姿態(tài)，反映的是一種教師中心觀。而要對幼兒表達出一種關懷的察覺，在師幼互動中表現(xiàn)出對兒童的愛意，教師就必須實現(xiàn)角色的轉換，即由教育者轉變?yōu)閮和砷L的協(xié)助者和支持者，要樹立一種服務意識，一種以兒童為主體的教育觀。實現(xiàn)這種轉換，有助于教師在教學中通過對人的尊重、對人成長的愛護、對人的主體性及創(chuàng)造性的肯定，將提升自身素質的外部需要變?yōu)閭€體強烈的內在要求。同時，由于幼兒對生活的體悟“有他特有的看法、想法和感情，兒童是真正意義的人，兒童具有獨立存在的價值”，所以向幼兒學習具有重要的意義，有助于教師養(yǎng)成善于觀察幼兒在日常生活各種細節(jié)中行為的習慣，增強教師的察覺敏感度，提高教師對幼兒世界的理解，進而擴大師幼察覺的第一區(qū)域的面積，促進師幼有效互動和意義交往，提升教師的教育智慧。