兒童語言習得相關理論述評

[摘要]兒童語言習得是一個極其復雜的過程。有關兒童語言習得的研究曾經提出了不同的理論解釋與假說，其中產生過廣泛影響的主要理論有行為主義學派的刺激一反應論、以喬姆斯基為代表的天賦論、以皮亞杰為代表的認識論，以韓禮德為代表的功能論等。兒童習得語言是一個不斷發展的過程，在不同年齡階段會呈現出不同的特征；兒童習得語言不僅需要足量的“可理解的語言輸入”，而且應有充分的機會練習和使用語言。現有研究對是否存在兒童語言習得的關鍵期存在諸多爭論，其焦點是兒童學習語言是否比成人更具優勢，以及對關鍵期年齡的界定。有關兒童語言學習與教育的研究和實踐都應充分吸收和借鑒已有研究成果，以促進兒童語言能力的發展。

[關鍵詞]兒童語言習得；語言習得過程；語言習得途徑；關鍵期

語言的習得是一個極其復雜的過程，它受生理、心理、社會、文化等各方面因素的影響。兒童從一出生就在特定的語言環境中成長，學習著本民族的語言，在入學前就掌握了復雜的語言系統。兒童為何能夠在短短幾年的時間里就學會復雜的語法規則、發音規則和龐大的詞匯量，這引發了諸多語言學家和心理學家的關注，有多種理論從不同角度對兒童語言習得進行了不同的解釋。研究兒童語言習得作為理解語言本質的一條有效途徑，開始受到越來越多的重視，本文主要從兒童語言習得理論假說、語言習得過程、語言習得途徑和語言習得關鍵期四個方面來論述有關兒童語言習得的基本問題。

一、兒童語言習得四假說

(一)刺激一反應論

上世紀初，以刺激一反應模式為理論基礎而建立的行為主義學派將研究對象確定為可以觀察和測量的行為，而不是主觀能體驗的知覺或意識。行為主義者認為語言作為人的整個機體行為的一部分，同人的其他行為一樣，是可以觀察和測量的，并可以經過強化、訓練或模仿等方式而逐漸形成。行為主義學派的語言學習理論在斯金納(B.F.Skinner)1957年出版的《言語行為》(Verbal Behavior)一書中得到了最好的體現。他強調語言的習得是一個操作條件反射過程，認為兒童是通過模仿和選擇性強化而習得語言的，兒童習得語言主要經由模仿一增強一重復一形成四個階段。兒童先是對周圍的言語刺激進行模仿，同時人們對兒童的模仿作出反應，如進行物質或精神上的獎勵，以此來強化兒童對語言的模仿。經過不斷地模仿和反復強化，兒童慢慢形成了一種言語習慣，從而習得言語能力。

從行為主義的語言習得假設中可以看出，行為主義理論重視環境的作用，強調外界條件對兒童語言形成的影響，這有著它合理的一面。因為環境的確在語言習得過程中有著不可低估的作用，兒童生活在何種文化環境里，他習得的就是何種語言。但這一理論過于強調外在作用，不能合理地解釋為什么只有兒童才能習得語言這樣復雜的體系和行為，而其他動物卻不能，尤其忽視了兒童本人的內在語言能力。因此，行為主義強調的直接經驗觀察并不能科學地解釋兒童的語言行為，需要一種更深入合理的理論予以解釋。從20世紀60年代開始，行為主義語言學習觀遭到了強烈抨擊，這必然引發其他理論的出現。

(二)生物一天賦論

與行為主義理論相對立的另一派的觀點是語言習得的天賦論。此派理論的學者認為兒童能夠快速地學習語言，天賦能力起了非常重要的作用，而天賦能力是由生物遺傳決定的。此種理論以喬姆斯基(N.Chomsky)為代表，主張所有兒童從一生下來就具有語言習得的內部裝置(language acquisition device，簡稱LAD)，這種裝置能夠使兒童盡快地選擇詞和句子，而不管這些詞是以哪種語言聽到、說出和理解的。持有這種觀點的人都堅持語言的習得是一種本能的和自然的過程，認為人類天生就具有獲得語言的裝置，不必刻意教就能輕易的學到語言。他們也承認經驗和環境所起的誘因和促進作用，但認為兒童習得語言的根本原因還是天賦的內部語言裝置。

天賦論首先提出把兒童的語言能力看作一個合理而又自成體系的內在結構，認為兒童語言發展在各個階段都自成一定的體系，他們根據聽到的話語對已有的語言體系做出種種假設，并按照假設來運用語言體系。根據外界的反應來檢測其假設的正確與否。經過不斷檢驗和改正，兒童拋棄了錯誤的語言體系假設，建立起正確的、逐漸接近成人的語言系統。雖然天賦論的語言習得論將兒童語言習得研究從行為主義理論的桎梏中解放了出來，但它低估了環境在語言習得中的作用，難免走向另一個極端，這就為語言認知論的產生提供了土壤。

(三)認知論

認知論誕生于上個世紀50年代，以皮亞杰(J.Piaget)為代表。這種理論認為兒童語言的發展與認知能力有很大關系，他們認為語言的習得不是本能的、自然的過程，兒童語言的發展是天生的心理認知能力與客觀經驗相互作用的產物，是認知能力的發展決定了語言的發展。認知學派認為，兒童大腦里有一種先天就有的語言習得機制，在某個發展階段，兒童的語言表現是由存在于他大腦中的一套語言機制所控制的，而不是僅僅對成人語言的模仿，語言能力不能獨立于認知能力而存在，語言能力的獲得要以一定的生理成熟和認知發展為基礎，并在非語言的認知基礎上能動地建構起來，語言的習得是一種認知結構的動態建構過程。

認知發展理論既不反對天賦論，也不認為外在環境決定著兒童語言能力的形成，它更強調兒童語言發展與兒童在環境中主動經歷的事情之間的關系，這些直接經驗被“編碼”到兒童的思維中，并從經驗轉化成詞語表征。依據認知發展的理論觀點，語言發展與兒童的智力發展有關，而這種智力又是通過直接的、具體的經驗而發展的。這就告訴我們，人的語言能力并不是天生的，語言的發展是以認知為前提的，是伴隨著認知能力的發展而發展的，是通過后天的學習而獲得的。

(四)功能論

語言功能論以英國語言學家韓禮德(M.A.K.Halliday)為代表，他認為語言是交際的工具，兒童習得語言就是學會如何使用語言表達自己的意思，達到自己的交際目的。他把能夠幫助兒童做事的語言功能歸納為七種：工具功能，指兒童使用語言來獲得所需要的東西；調節功能，指兒童使用語言來控制他人的行為；交往功能，指兒童使用語言與周圍的人交流；表現自我功能，指兒童通過語言表達自己的獨特性，希望引起別人的注意；啟發功能，指兒童使用語言來探索周圍世界，弄懂為什么是這樣或那樣；想像功能，指兒童使用語言進行表現、創造；表達功能，指兒童用語言向別人傳達信息。這七種語言功能使兒童滿足了表達意義和行動意愿的需要，兒童也正是通過這種運用習得了語言。

在語言發展的早期，兒童常常使用前幾種功能，而隨著兒童語言的發展，他們便能更自如地使用后幾種較為復雜的功能。韓禮德把語言習得的過程看成是兒童掌握語義體系的過程。然而，當兒童的語言體系發展到與成人的語言體系相吻合時，他們不僅懂得用語言去表達意思(即其語言包含有語義體系)，而且也掌握了基本的語法，這說明他們已具備一定的語法體系。這些語法體系又是如何獲得的呢?韓禮德未能對此做出進一步的揭示。由此可見，把語言習得的過程僅看成是兒童掌握語義體系的過程也是不全面的，并且韓禮德的功能論所歸納的七種功能能否完整解釋兒童對語言的所有使用還值得進一步探討。

二、兒童語言習得過程論

加拿大語言學家麥基(w.F.Mackey)說過，學說話被認為是人類所習得的最困難的技能，雖然人在出生后的前幾年就已經設法學習說話，但是需要15年以上的時間才能使我們的語言達到成年人的水平。兒童從呱呱落地發出的啼哭聲到達到成人的語言水平經歷了一個語言發展的全過程。研究表明，兒童語言的發展大致可分為單詞話語階段、雙詞話語階段、實詞句階段和成人句階段。

兒童的語言始于哭喊，嬰兒在出生后約6個月左右就能發出許多聲音，約12個月的幼兒就會說出單詞，這是小孩語言發展的最初階段，通常延續半年時間。此時他們的語言資源十分貧乏，說出的句子是由一個個單詞構成的，隨語境的不同可以表示多種意義。如“媽媽”在兒童的語言中可以表示“媽媽，到這里來”或“媽媽抱抱我”等多種意思。大約兩歲左右，兒童開始進入雙詞句階段，這時兒童語言表達能力迅速發展，語言結構開始復雜化，兒童開始能夠輸出兩個單詞的話語。這一階段兒童語言的一個顯著特點是兒童的話語詞多由實詞構成，功能詞像冠詞、介詞、情態動詞等還很少出現。兒童語言發展的又一個階段為實詞句階段，實詞句是只用實詞不用虛詞組成的句子，字數可以超過兩個，這種句子和成人打的電報相仿，故又被稱為“電報式”語言。在這個階段，兒童開始掌握語言的語法系統，往往出現過度概括現象，如兒童在超市會對媽媽說“媽媽買”，但究竟買什么卻不清楚。大約在3歲左右，兒童的詞匯量已接近一千個單詞，已經能夠使用各種基本類型的句子。此時兒童的語言交際能力迅速發展，在他們的言語中幾乎可以聽到所有的詞類，而且能夠理解并直接感知事物的詞語內容，或理解性地描述他所熟悉的但不被直接感知的事物。這時兒童習得語言的過程已基本完成，雖然他們掌握的詞匯數量有限，但基本的語法已經掌握，能夠分辨表達方法的正誤和語句的意義。

當然，兒童語言的發展不會停止，在不同年齡段有不同的特征，這就要求我們在制定語言教育目標時要充分考慮兒童語言發展的規律，在兒童不同年齡階段制定不同的教育目標。此外，父母作為孩子的第一位老師，也應了解兒童語言發展不同階段的特征，才能更有效地協助兒童習得語言。

三、兒童語言習得途徑論

(一)克拉申(Krashen)的輸入假設

克拉申的“輸入假設”(Input Hypothesis)認為，只有當習得者接觸到“可理解的語言輸入”(comprehensive input)，即略高于他現有語言技能水平的語言輸入，而他又能把注意力集中于對意義或對信息的理解而不是對形式的理解時，才能產生語言習得。這就是他著名的i+1公式。i代表習得者的現有水平，1代表略高于習得者現有水平的語言材料。這種i+1的輸入并不需要人們刻意地加以提供，只要習得者能理解輸入，而又有足夠的量時，就自動地提供了這種輸入。

在我國，書面語言的學習主要通過課堂教學的途徑，所以，讓學生熟練掌握語言的基本前提就是在課堂中保證對學生進行足夠的信息輸入。為此，教師的首要任務就是根據教材選擇最佳的輸入材料，保證學生所需輸入的數量和質量，同時注意輸入的材料要略高于學生原有水平和材料的可理解性，這樣才有助于兒童的語言習得。

(二)斯萬(Swain)的輸出假設

雖然輸入對語言的習得起著決定性的作用，但可理解的輸出對語言的習得也有著不可忽視的促進作用。斯萬的“可理解性輸出假設”(Comprehensible Ou~ut Hypothesis)認為，只有當學習者確保他們的語言輸出可以被理解時，才有助于語言的習得，由此能否給學生提供使用語言的機會是能否讓學生真正習得語言的關鍵，并認為可理解的輸出可以從三個方面促進語言習得：1 假設驗證功能。語言習得者可以把語言輸出作為檢驗自己在語言學習過程中形成的有關語言形式和語言結構新假設的途徑；2 注意觸發功能。語言輸出促使語言習得者意識到自己語言體系中的問題，進而觸發對現有語言知識的鞏固或對新的語言知識進行重新認識；3 元語言功能。語言習得者使用語言在語言交際中對語言形式進行協商，因此，語言的習得是一個雙邊活動，單是語言輸入對語言習得是不夠充分的，習得者應該有使用語言的機會，輸出是習得的結果，是學習語言的最終表現。當前，在我國的學前語言教學中體現出重輸入而忽略輸出的趨勢，使語言的輸入和輸出極不平衡。根據語言習得輸出假設，教師要充分利用有限的時間，盡可能地為幼兒創造使用和練習語言的機會。

語言的習得是一個長期的過程，輸入是兒童學習語言的開始和基礎，輸出是兒童習得語言的目的，但不論是獲得語言的輸入，還是運用語言的輸出，為更好地習得語言，最重要的因素還是學習者自身的態度，即學習者要積極主動地參與到這一過程中來，教師所起的只是輔助的作用。教師除了在課堂教學中盡可能地讓兒童獲得語言知識，為兒童創造語言交際環境外，更為重要的是培養兒童自主學習的能力，讓兒童掌握學習語言的方法，從而獲得一種自我的、可持續的發展。因為語言的習得不是直接教出來的，而是在輸入輸出過程中通過自己慢慢理解、反復練習、實際運用而獲得的。

四、兒童語言習得關鍵期論

20世紀60年代，倫內佰格(Lenneberg)首先在《語言的生物學基礎》一書中提出了語言習得關鍵期假說(CfificM Period Hypothesis)。他認為，人的大腦在兩歲至青春期(10-12歲左右)之前，由于受大腦中語言習得機制的影響，能夠輕松自然地習得語言。這時大腦的兩個半球都參與了語言學習，所以理解和產生語言就容易些。青春期之后，大多數人的大腦發生了側化，人腦已經發育成熟，神經系統不再有彈性，兒童的語言習得機制開始失去作用，語言學習也就越來越困難。在關鍵期內，由于生理因素的作用，通過接觸自然的語言環境以及與語言環境的相互作用，兒童會自然學會語言，語言的習得最為容易，而錯過了關鍵期，語言的習得能力就受到一定程度的限制，語言學習的效率會大大降低。在這個假設的影響下，很多研究者展開了一系列實證研究。學者們根據自己的研究得出了不同的結論，許多人支持關鍵期假說，同時對“關鍵期”的存在表示懷疑的也不乏其人。

(一)支持關鍵期假說的研究

支持語言習得關鍵期的最直接證據，來自于一些對特殊兒童語言行為的研究。這些兒童的大腦并沒有受損，但在語言發展的早期，因語言學習環境遭到了剝奪，致使后來語言的發展受到了損傷。格林姆肖(Grimshaw)等人的一項研究報告了一位名為E.M.聾人兒童語言學習的情況。E.M.是一位19歲的墨西哥男孩，由于先天的疾病，生來喪失聽力。格林姆肖等人對E.M.進行了語言產生和語言理解兩方面的測試。結果發現，在使用助聽器的34個月后，E.M.口語發音仍有很大的困難。在連詞理解、動詞時態運用以及理解簡單否定句含義等方面都存在很大的困難，而且這些測驗成績與使用助聽器8個月時的測驗成績相比，無顯著性差異。這說明經過兩年的學習，E.M.并沒有在測驗內容的成績上有任何提高。格林姆肖等人的研究說明，生來聽力喪失的兒童在青春期后語言學習的困難很可能是由于錯過了語言習得的關鍵期。

第二語言學習的一些研究也支持語言習得關鍵期的假設。這些研究中較典型的是約翰遜(Johnson)等人的研究。他們研究了母語為朝鮮語和漢語的被試，在英語的環境下對英語語法的掌握情況。他們以句法判斷為作業任務，以3-39歲移居美國、母語為漢語或者朝鮮語的人為被試進行研究，得出下述結論：7歲前移居美國的被試語言水平同本國人沒有區別，7—15歲則明顯顯示出成熟帶來的衰退。總的來看，學習英語的年齡越晚，學習者對英語語法的掌握程度越差。這項研究說明，英語語法學習存在著一定的關鍵年齡，其中8歲之前學習英語者的成績最好，而過了一定的關鍵年齡，并不是語言的學習完全不可能，只是學習的效果不如關鍵期內的學習效果好。

(二)反對關鍵期假說的觀點

克拉申(Krashen)是竭力反對關鍵期理論的學者之一。他認為兒童與成年人習得語言的差異不是語言習得機制(LAD)本身造成的，而是語言機制的外部因素造成的。可理解性輸入(Comprehensible Input)的差異和青春期傾向性過濾(Affective Filter)能力的增強造成了兒童與成年人語言習得上的差異。他進一步強調，年齡不是習得語言成功與否的“預報器”(Predictor)，成年人同樣可以學好第二語言，而且如果學習和使用語言的時間相同的話，成年人比兒童進展更快，大齡兒童比低齡兒童的學習效果更好。但他也承認孩提時代就開始學第二語言的人在語言運用水平上要比成年階段才開始學第二語言的人高出許多。

斯特恩(stern)認為不存在關鍵的年齡或階段，各年齡段的學習者都有各自的優勢和不足。斯騰伯格(Steinberg)在比較了兒童與成人阻礙第二語言習得上的表現差異后認為，心理因素和社會因素是影響第二語言習得的兩個主要因素。比亞韋斯托克(Bialystok)認為：“毫無疑問，年紀小的人學習語言的優勢是存在的，學習成功的可能性大，但是，僅就這一點還不足以表明語言學習有一個敏感時期。”按照他的看法，“母語和第二語言之間的語言結構的對應才是影響語言習得的最重要的因素。”如果成年學習者像孩子一樣，有同樣的時間、環境去學語言，有類似兒童學習語言的動力(兒童常常受益非淺)，那么成年人也能像兒童一樣成為成功的語言學習者。懷特與基尼(White＆Geness)認為年齡因素不會對語法和語音的學習造成影響。博得森(Birdsong)認為，許多成年人在學習二外后，在語法上不比幼年早期就開始學習的學習者差。

有關語言習得是否存在關鍵期的研究一直存在著分歧，引發了無數爭議，其激烈爭論的焦點是兒童學習語言是否比成人存在優勢，以及對關鍵期年齡的界定。支持關鍵期假說的人主要是根據從口語中所觀察到的現象來推定人的語言習得關鍵期的存在，否認關鍵期存在的主要是從成人易習得第二語言方面來加以論證的，雖然二者各有依據，但可以肯定的是語言習得在嬰兒早期階段就已經開始了。開始學習語言的年齡越晚，語言習得的效率就越低，成年人在第二語言學習開始時占有優勢，但最終會隨著年齡的加大逐漸呈現負相關。有實驗表明幼兒階段學習書面語言對個體小學階段自信心與自我效能感的形成產生積極影響，隨著對書面語言的掌握，幼兒會越來越感受到自己具備了對符號世界的操作能力，其自信心與自我效能感會越來越強。為此，作為教育工作者及父母應及時抓住兒童語言習得的關鍵期，給予兒童適宜的指導和幫助，為兒童提供豐富的語言環境，讓兒童在這種語言環境中學習語言，從而充分發展兒童的語言交際技能。