依附理論視角下中國高等教育的歷史與未來

摘要:依附理論是政治經濟學領域在批判現代化理論的基礎上提出的解釋發展中國家發展問題的一個理論或流派，比較教育學家則借用依附理論發展成為了依附論分析模式，來解釋發展中國家的高等教育發展問題。對于中國高等教育歷史發展是否依附問題成為比較教育學界爭議較大的問題之一。本文試圖對該問題的解決提出一個新的立場和角度，即認為爭論歷史上中國高等教育是否依附沒有意義，要放眼未來，在未來的高等教育發展中走出一條“學習西方、批判西方與創造自己”三者有機結合的道路。

關鍵詞:依附理論;依附論分析模式;高等教育;歷史;未來

自20世紀五六十年代以來，面對廣大發展中國家的現代化問題，理論界提出了三種不同的發展理論，即現代化理論、依附理論與世界體系理論。與現代化理論從社會內部分析發展中國家的落后不同，依附理論主要從西方發達國家與發展中國家之間的政治、經濟聯系，特別是從國際貿易關系，從西方發達國家對發展中國家的控制掠奪，從不發達國家對西方發達國家的依附出發，去解釋非西方國家的欠發達。在20世紀六七十年代，西方一些學者應用依附理論的分析模式，對世界范圍的高等教育進行了分析，并且發展成為比較教育學界一個比較重要的學術流派。對于該流派所闡述的發展中國家高等教育的依附發展問題成為近幾年中國教育學界一個熱門的話題。中國高等教育在歷史上是否依附發展，或者中國高等教育在未來會如何發展，成為中外學者們比較關注但是也有爭議的議題。本文試圖通過梳理依附理論的起源和發展，以及比較教育學界所使用的依附發展的分析模式來分析中國高等教育的實然和應然。

一、依附理論的歷史脈絡

依附理論的產生無疑得益于馬克思主義的啟發。依附理論以馬克思的社會理論，特別是其關于資本剝削與資本擴張的理論以及列寧的帝國主義和殖民地理論為基礎，并且借鑒了一些發展經濟學家，例如繆爾達爾、普雷維什等人的理論觀點而形成的。20世紀50年代末和60年代中期興起的現代化理論在此時受到了來自各種不同理論的批判，其中就包括來自西方新馬克思主義代表新左派的批判。新左派認為，現代化理論的所有概念都是非歷史的、反現實的，因為現代世界是建立在資本主義世界經濟體系與非資本主義經濟體系關系之上而非建立在現代與傳統這種籠統與含混的概念之上的。

1950年，阿根廷經濟學家勞爾·普雷維什認為，世界經濟是一個體系，這個體系由核心(西方發達資本主義國家)和邊陲(非西方不發達國家)兩個部分組成，核心和邊陲之間的經濟關系是不平等的，核心國家通過不公正的貿易條件剝削邊陲國家。這正是導致不發達國家貧窮落后的根本原因。[1]普雷維什的“核心-邊陲”概念，后來通過安德烈·弗蘭克和薩米爾·阿明等人發展成為依附理論。通過對中心國家和外圍國家之間不平等的國際貿易關系的實證分析，弗蘭克把這種結構關系概括為“大都市”與“衛星城”之間的關系:在歷史上久已形成的資本主義體系中，作為“大都市”的發達資本主義國家，剝奪、剝削著作為邊緣的“衛星城”國家和地區的經濟剩余，造成了后者的欠發達。[2]古典依附理論給不發達國家提出的對策建議是，要發展就得進行社會主義革命，割斷與發達國家的聯系。在世界已經成為一體的情況下，這種激進的建議顯然是行不通的。

自從亞洲四小龍的發展成就受到重視后，早期的依附理論就受到了高度質疑。與上述較為激進的依附理論不同，以費爾南多·卡多索和恩佐·法萊圖為代表的“依附發展”學派承認在依附與經濟增長之間存在著較為復雜的關系。“依附發展”學派使傳統的“依附理論”發展到了一個新階段，把停滯模型建構(models of stagnation)推向對依附性發展(dependent development)的分析。相對于古典的“依附理論”來說，“依附發展理論”促進了這一領域的更具開放性的經驗研究。依附發展理論認為在資本主義制度下富國和窮國都可以發展，但獲得的好處卻不公平。

二、比較教育學界借用的依附論分析模式

依附論于20世紀60年代開始應用于教育學，不久即被引入比較教育研究領域。1974年，卡諾伊《作為文化帝國主義的教育》一書出版，率先在比較教育領域內樹起依附論分析模式的大旗。1984年7月2日至6日在巴黎召開了以“教育中的從屬性與相互依賴性”為主題的第五屆世界比較教育大會，標志著依附論分析模式為比較教育界所認可。至此，依附論已走出拉美，成為全球比較教育領域一個重要的學術流派。美國比較教育學家阿特巴赫教授從20世紀70年代開始發表一系列運用依附論分析模式的著作與論文。如1982年與阿諾夫等人主編的《比較教育》，1987年出版的《第三世界國家的高等教育》，1989年出版的《從依附走向自主:亞洲大學的發展》以及《比較高等教育:知識、大學與發展》等，都應用依附理論分析模式來分析發展中國家高等教育的歷史、現實與未來。[3]

(一)依附的“實然”狀態

阿特巴赫教授所理解的“中心-邊緣”是指，現行的國際知識體系中存在著某些大學和知識“中心”(研究型大學)，它們指出方向、提供樣板、開展研究，就是將自己置于學術系統的金字塔的頂端起著領頭作用，而這一金字塔的底部則是那些處在“邊緣”的大學，它們照搬國外的發展模式，很少生產具有原創性的成果，一般不能涉足知識的前沿。那些處于中心的大學是研究型大學，它們享有盛名，是國際知識系統的組成部分之一。這些大學有規模較大的圖書館、裝備精良的實驗室，獲得大部分的研究基金，培養大多數的博士研究生，被公認為學術的領袖，它們是知識的創造者。中心大學幾乎無一例外地位于中心國家，即那些人均收入高、技術發展水平高、學術傳統深厚的國家，那些使用某種主要的世界性語言并且擁有知識生活的所有基礎設施的國家。處于邊緣地位的大學為數眾多，它們基本上是知識傳播者，傳播知識的途徑主要是培養學生以及從某種程度講是重復進行在中心大學已經進行過的研究。它們依靠中心大學為其提供改革創新的模式，指明發展方向。它們的設施從總體上講是不能滿足需求的。它們沒有多少支持其辦學的優良傳統，一般都位于比較貧困的國家內，缺乏受過良好訓練的師資，總而言之還沒有達到追求一流學術水平的起點。學術的邊緣并不只是在第三世界國家存在，歐洲的小國已經認識到，它們也處在邊緣地位，如荷蘭，但是這些國家所遇到的問題與第三世界國家大學大相徑庭。悠久的學術傳統、一般較為充足的財政來源及公共當局對傳統大學的支持，使得這些大學即使不能達到國際學術系統的“正中心”，也能成為這一系統的一部分。這種邊緣對中心的依附表現在:第一，在許多第三世界國家，高等教育所用的語言都是某一種西方語言;第二，第三世界國家從根本上說是知識的“消費者”，它們在科研、對科學進步的解釋及信息方面通常依賴工業化國家;第三，知識的交流途徑掌握在工業化國家的手中，主要的學術雜志、出版社、文獻及圖書館都在歐洲及北美。產生這種國際知識體系不平等的原因是，大學的歷史傳統是西方的傳統，并且幾乎與第三世界國家的知識或教育傳統沒有什么關系。雖然亞洲和非洲的許多國家都曾高度地發展了本國的教育制度，但在現代學校出現后，這些國家的學術模式從本質上來說都是仿照西方的。埃及的伊斯蘭教的愛資哈爾大學是非西方模式的，盡管宗教等一些專業是非西方的，但是自然科學還是以西方模式建立和發展的。

(二)依附的“應然”狀態

阿特巴赫教授認為，人們通常認為“新的國際秩序”是為更加平等的國際體系建立的，它應當包括使世界貧困地區的教育機構享有更大的自治和平等。而實際上，國際知識系統的不平等現象非常嚴重。即使有聯合國的決議或聯合國教科文組織項目的支持，也不太可能去除國家之間的根本的權力關系。對于中心和邊緣的移動問題，阿特巴赫教授認為理論上這種移動是可以實現的，即個別大學及學術體統的主要部分移向國際學術等級制度的中心位置，這樣的例子是有的。一些國家已經成功地轉變了它們的大學，走到了學術的中心。美國從英屬殖民地，到學習德國發展科研和研究生教育，并通過贈地法案發展具有美國本土特色的州立大學，并依靠財富和實力上的增長以及工業的發展，最終成為學術的中心位置。德國大學從18世紀末的國際學術的邊緣位置，到19世紀中葉走向了中心地位。所以說，從邊緣到中心并非是不可能，但是有相當的難度。大多數國家特別是第三世界國家的大學系統，根本不可能實現這種轉變。這并不是說學術系統就不應該努力爭取卓越，或者說國際舞臺上的不平等就不可能在一定程度上得以改善。阿特巴赫旨在通過運用“中心-邊緣”模式來指出，“應該消除不平等，建立國際新秩序，雖然這個目標看起來很簡單，但實現起來卻不是很容易，并鼓勵第三世界國家通過努力，擺脫困境”。

比較教育領域運用依附論分析模式，首先拓寬了比較教育的研究視野。在這之前，比較教育學研究占主流的意志是以西方國家為中心的民族國家分析范式。依附論流派的出現，將比較教育研究的視野拓展到國際范圍，以往被忽視的第三世界國家的教育問題開始為全世界所關注，以往被拒之門外的發展中國家的比較教育專家也加入到國際比較教育學者的行列。依附論分析模式還對發展中國家盲目模仿發達國家的教育發展模式提出批評。他們認為，借鑒發達國家的經驗、漠視本國的國情，盲目移植發達國家的教育理論和方法，只會導致依附程度進一步加深;另一方面，依附論分析模式還告誡人們批判地看待教育方面的所謂國際合作。雖然某些合作項目確實有益于受援國，但毋庸置疑的是，發達國家參與這些項目更多的是實際與本國利益的思考。而且，依附論者認為，發展中國家首先要打破在觀念上對中心國家的迷信，要敢于懷疑中心國家所倡導的旨在使全球教育同一化或標準化的人和發展模式。發展中國家要走“內源性發展”的道路，教育要努力發掘本民族的傳統文化寶藏，扎根于本國的價值觀和民族語言。對長期形成的“西方中心論”要敢于挑戰，在理論上否定了西方現代化模式可以被不發達國家模仿的假設，提出不發達國家可根據自己的實際情況走出一條不同于西方的發展道路，西方式的道路不具有普遍意義。這對提升我們的文化自覺和危機意識，的確有一種“預警”功能。

但是，比較教育研究中運用依附論分析模式是一種新的“簡單化”。依附論所使用的一些概念比較含糊，沒有明確的測度標準。全球化已將世界經濟連為一個整體，要想清楚地判斷出誰依附誰并非易事。[4]概念使用失當，導致“依附”一詞難以揭示國際高等教育交流之實質。[5]而且，把經濟發展理論遷移到國際高等教育領域，導致理論適用“水土不服”。從理論的原點上看，即使在經濟領域，依附論也遭受了不少學者的批判。從方法論體系看，依附論分析問題采取的是歸納法——從個別國家(主要是墨西哥、巴西、阿根廷等拉美國家)的經濟發展情況去推演整個非西方國家發展的一般規律。這種“以偏概全”、“以點概面”的做法，在實踐中注定將削弱其說服力。有學者認為“用依附論這一把鑰匙，便能同時打開理解海地和巴西、危地馬拉和阿根廷、哥斯達黎加和秘魯、烏拉圭和墨西哥的大門，是值得懷疑的”[6]。項賢明教授認為，西方的比較教育學者出于西方中心主義的文化自我意識，往往以西方的方式來解釋包括第三世界國家教育在內的所有教育現象?！拔覀兛梢钥吹?，很多西方比較教育學者也是懷著這種救世的憂愁來研究第三世界教育的，因此他們也就無法擺脫由來已久的‘輸出情結’，總想按照西方的教育模式來給第三世界國家的教育指點迷津。依附論者容易攜帶‘民族優越假設’程式化思維，對西方文化頂禮膜拜心理，成為局限他們對問題再作出進一步實證性分析的障礙。作為西方文化自我意識的重要表達者，依附論學者的觀念同樣折射出民族文化的特征。他們對第三世界民族文化的認識、解釋、剖析以及與本民族文化的比照，大多立足于西方視角，難以擺脫民族中心主義的羈絆，因而就不可能避免文化和教育歧視觀點的流露。潘懋元教授指出，阿特巴赫有關“中心與邊緣”的理論帶有深厚的“西方中心主義”特征，沒有意識到西方教育與學術思想的先進性也有其歷史性和局限性，也是需要進行分析與批判的體系。有學者評論稱阿特巴赫的依附論分析模式有兩個危險的預設:其一是第三世界國家沒有民族文化，或者說這些國家的傳統文化都是前科學的、前現代社會的產物，因此其發展沒有任何積極意義;其二是西方發達國家在世界教育體系和學術領域里的先進狀態是無可挑剔的，而且會永遠保持下去。[7]

三、用依附理論視角分析中國高等教育的歷史與未來

(一)歷史——是否依附?

dependency在英語中應該是一個中性詞，但翻譯成“依附”就具有貶義。在《新華詞典》(商務印書館，1980)和《現代漢語小詞典》(商務印書館，1980)中，依附是指“附著、依賴和從屬”。在《漢語大詞典》(漢語大詞典出版社，1989)中，依附是指①依靠、依賴;②歸屬、投靠;③依隨、取決于;④緊貼、附著。中國高等教育的發展是一個既定的事實，對于這個事實的闡述，由于中西方學者各自的價值取向和階級立場的不同，以不同的依附標準來界定中國高等教育的發展，因此產生了對于中國高等教育是否依附發展的爭論。西方學者對于核心概念“依附”取得的最大共識就是巴西學者多斯桑托斯的界定:“所謂依附，我們指的是某些國家的經濟受到它們所依從的一些國家經濟的發展和擴大的影響。當有些國家(主導國)能夠擴展和自我發展，而另一些國家(依附國)只是這種經濟擴展的一種反映，而這種擴展對依附國的發展或產生積極的影響，或產生消極的影響，這時兩種或兩種以上經濟形式之間以及這些國家和世界貿易之間相互依存的關系，就采取了依附的形式?！盵8]也就是說，依附是一種限定性狀況，即一些國家的經濟受制于它所依附的另一國經濟的發展和擴張。潘懋元教授則認為:“依附，講的是喪失自我意識，被動地學習;而借鑒，則是主動地學習。所以，主動學習是借鑒，被動學習是依附，這是一個基本的判斷標準。”[9]學者李均認為，借鑒反映了主體與客體之間的關系，借鑒過程中充分發揮了“主體意識”的作用;而依附不反映主客體之間的關系，只反映主從關系，作為“從”的一方，基本上沒有“主體意識”或“主體意識”模糊，基本上對“主”的一方的任何理論不加選擇地吸收、照搬?？梢?，是否具有主體意識是區分借鑒與依附的關鍵所在。[10]通過中西方對“依附”不同界定，可以明顯地看出學者對于該問題的理解已經不只是一個事實判斷的過程了，而帶有價值判斷的成分了。

由于對“依附”的界定有一定的分歧，對中國高等教育是否依附這個問題產生爭論就是不可避免的。我國教育學界有兩種截然不同的聲音。一些學者認為，從歷史發展的角度來看，在新中國教育現代化過程中，教育內容、教育形式到教育制度、管理、方法等方面，無不受發達國家教育模式的影響，表現出一種依附的特征。新中國成立之前，中國教育發展的依附特征非常明顯。[11]另一些學者則認為中國高等教育從未依附，代表是潘懋元教授。他認為:“近代中國高等教育走過的道路，總體上看，是一個學習與借鑒西方并有所創新的過程。”“近代中國對西方的學習，是為了探索一種適合自己發展的模式，是一個主體意識逐漸增強的過程。這種探索，是在不斷嘗試錯誤、積累經驗中形成的，最終的結果所形成的既不是日本式的、也不是德國式的或者美國式‘中國教育’，而是具有典型民族特征，符合中國文化土壤與實際需要的‘中國特色’的教育制度與理論。”[12]對爭議比較大的《癸卯學制》和《壬戌學制》，這些學者認為，《癸卯學制》中規定大學分8科，其中經學科最大，有11個學門，這是日本學制中所沒有的。而《壬戌學制》從醞釀到頒布有8年之久，廣泛征求了各方面的意見，因而得到了“頗有獨到之處”(陶行知語)和“不是好學時髦，或盲從美制”的好評。從總體上看，中國高等教育從無到有，從零散機構的創辦到完整體系的建立，盡管尚有許多不完善之處，但畢竟確立了與中國傳統高等教育制度完全不同的、嶄新的高等教育制度，實現了從傳統到近代的轉變，順應了中國近代社會與文化發展的趨勢，為中國高等教育現代化打下了一定的基礎。至于建國后中國高等教育對前蘇聯經驗的學習和借鑒，1978年后向世界開放，廣泛吸收人類先進文明成果，集中體現了“什么是社會主義，怎樣建設社會主義，建設什么樣的社會主義的高等教育以適應建設有中國特色的社會主義”的探索。依附論者僅僅從外部表象上去歸納中國作為后來者對西方教育的借鑒甚至模仿，將其歸納為依附性發展，既沒有把握中國高等教育的內在動力，也不能指導中國高等教育的進一步發展。[13]

就歷史上中國高等教育是否依附是否依附發展，還是要認真分析與思考的。綜合上述學者的意見，本文認為依附與借鑒之間“度”的把握還沒有達成共識，因此對于中國高等教育整體進行是否依附問題的判斷也就比較困難。但是，本文認為新中國成立之后對于前蘇聯模式的盲目崇拜，卻可以看作是一種依附發展。據學者李均對依附與借鑒區別的分析，新中國成立后到1956年黨的八大召開這一時期，中國教育現代化受到了前蘇聯教育模式的強烈影響，帶有濃厚的前蘇聯模式色彩。在那個歷史時期，中國高等教育改革的方方面面都是前蘇聯模式的翻版，和完全移植已經沒有很大的分別了，近乎是一種“自我殖民”。這種依附發展主要表現為:一是1952年下半年開始的高等院校調整，是建國后高教領域學習前蘇聯的最大行動;二是前蘇聯的教育思想被大量介紹進來;三是對外交流語言的高度依附。上世紀五十年代為了更好地“以俄為師”，全國上下特別在學校中掀起了學俄語的熱潮。正如阿特巴赫教授1998年在北京大學高教所所作的演講中提到的二次大戰后，世界形成了兩大陣營，即以美國為中心的資本主義世界體系和以前蘇聯為中心的社會主義世界體系。中國成為世界社會主義家族中的一員，但由于當時的特殊國際國內環境決定了中國在世界社會主義體系中的邊緣地位，特別是由于資本主義世界體系對中國的封鎖，加上國內資金、技術、人才等的極度短缺，因此發展初期我們不得不在很大程度上依附社會主義的中心國家——前蘇聯，這種依附關系是不容否定的。[14]1958年中蘇關系破裂后，中國高等教育不僅“截然背離了蘇聯模式”，而且也背離了“任何已知的教育模式”，走上“獨立發展”的道路。盡管1958年之后的改革和文革時期的教育革命是失敗的，但并不錯在自主性改革而在將教育看成政治的工具。[15]1978年改革開放之后，中國高等教育更是走上了一條“學習與借鑒西方并有所創新，主體意識逐漸增強”的道路。

(二)未來——是否依附?

大學之所以為大學，即在其擁有一種學術沒有疆界的世界精神。18世紀末到19世紀初的德國高等教育體制及辦學理念影響了當時的一些國家，尤其是美國通過借鑒德國經驗建立起了一批研究型大學，這些大學至今還在美國高等教育系統內發揮不可估量的作用，通過吸收英國和德國大學的精髓，并結合自己國家的特色——實用主義，而形成了目前世界上最發達的高等教育系統。在探索我國的高等教育發展道路時，美國的經驗是值得深思的。實際上，不同文化和不同國家之間相互學習和借鑒高等教育模式、理論和研究方法，是高等教育發展的通例。借鑒不僅存在于后來者對先行者之間，不是單向的，而是雙向的甚至是多向的。依附理論的一個重要缺陷，就是將學習做片面的理解，認為只要是后來者對先行者的學習就是依附，只要是發展中國家向發達國家學習就是依附，混淆了主動借鑒和被動依附的本質區別。[16]

為避免中國高等教育在全球化背景中的主體迷失，要更重視發揮中國傳統文化在高等教育現代化中的積極作用，進一步凸現民族文化的自覺意識。就目前中國大學的現狀而言，首先是明白自己腳下的舞臺，尋找適合自己發展的道路。在借鑒歐美現代大學制度的前提下，傳統的書院教育可以為我們提供某種思想資源。只談“與國際接軌”，而不努力發掘傳統中國的教育資源，這樣的改革，是有局限性的。1921年，北京大學校長蔡元培在美國伯克利大學中國學生會演說，闡述其“大學理想”——中國傳統的孔孟精神，加上英之人格教育、德法之專深研究、美之服務社會。這樣的視野與襟懷，方才談得上“制度創新”。今天談論大學改革者，缺的不是“國際視野”，而是對“傳統中國”以及“現代中國”的理解與尊重。丁邦新教授在《香港高等教育何去何從》一文中所謂“何去何從”，就是指香港高等教育是要走“獨立自主”的學術之路，還是永遠做西方的“附庸藩屬”?在他看來，香港高等教育的體制性問題如果不改革，那就很難走上學術自主的道路。他非常準確地抓住了華人大學要堅持學術獨立自主必須解決的最關鍵的體制性問題，即第一，“建立以中文期刊為主的評鑒標準”;第二，要明確“寫人文社會科學的論文用中文是天經地義的事”;第三，在“學術成果評鑒”方面，不能想當然地認為“遠來的和尚會念經”，動輒就請外國專家來評鑒，因為“香港的學術水平應該由自己來判斷”。

四、結論

西方有的學者認為，西方與東方的沖突，第一個回合是以軍事戰爭的形態出現，第二個回合是以經濟競爭的形態出現，而未來世紀中的第三個回合將表現為文化上的戰爭。我們認為，前兩個回合并沒有結束，它還會以不同的形態表現出來甚至空前的激化。文化上的戰爭遠比軍事、經濟上的戰爭復雜，它要求把學習西方、批判西方與創造自己三者有機地結合起來。

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