高校學生的學習自由權解析*

摘要:高校學生的學習自由權是學生的“應有權利”。作為學習權的一個主要內容，學習自由權的涵義包含“本體”和“操作”兩個層面，其內涵是不斷豐富發展的。學習自由的合理性具有充分的內在邏輯依據。學習自由的制約因素較為復雜，可以從自由與秩序、權利與責任、選擇與接受這三個對立統一的矛盾關系來分析。

關鍵詞:學習自由;秩序;限制

近年來，在高校領域學生需求的多樣化與權利意識的覺醒引發了社會和教育界的關注。在國際教育交流的過程中，人們感受到了學習自由思想對西方大學的教學制度和教學管理的深遠影響，以及對我國當今高等教育教學管理改革的沖擊。雖然學習自由理念是西方“舶來品”，由于中國現代大學發展所經歷的特殊進程和中國學者所經受的特殊遭遇，使得我國無論是思想上還是在實踐中，學習自由并沒有很深的根基。但是，基于大學生的學習自由權邏輯依據的合理性和在實踐中的易受侵犯性，作為學習權內容之一的學習自由權越來越多的受到人們的關注。

學習自由權作為一種權利，是受教育者意愿的行為表達，是個人利益的外在表現。學習自由權利有著豐富的內涵，而且它所影響和輻射的范圍幾乎包括了高等學校教學和管理的各個方面。所以，學習自由權不能僅僅被看作是一種法律規范和權利意義，不能僅僅局限于“應然”的解釋。也就是說，對學習自由權的理解應該是兩個層面的，一是本體意義上的“學習自由權”，即“應然”層面;二是在操作層面上理解學生學習自由權，即“實然”和“所以然”層面。學習自由權利投射在實踐層面，正是與目前我國高校蓬勃進行的課程改革、學分制、彈性學制、雙學位制度等教學管理改革相輔相成的。

一、學習自由的涵義

學習自由的思想首先出現在西方國家，19世紀初的德國大學是現代學習自由思想的發源地。柏林大學以“尊重自由的學術研究”作為辦學的根本思想，而學術自由不僅包括教學和研究自由，而且還包括學習自由。1968年5月法國發生“五月風暴”，學生提出“平等化”的口號，要求學生有更多的自由權。自此，學習自由作為一項獨立的權利被正式認可。學習自由是一種非常重要的教育自由。然而，比起“學術自由”和“教學自由”兩個概念來，“學習自由”是一個更少得到系統和明確闡釋的概念。[1]不同學者對學習自由的內涵和外延也持有不同的看法。從詞源上講，學習自由是由學習和自由兩個詞組成。其中學習(learn)是指通過閱讀、聽講、研究、實踐等獲得知識或技能的活動，從狹義角度講，它應該是人類一種獨有的活動。自由(freedom)一詞起源于古希臘語prays，意思為“免于外部控制的依賴或屈從”。從詞語的組合來看，學習自由可以理解為人學習活動中免于被控制和壓抑，是一種關于人的自由的問題。

教育史上第一次對“學習自由”做出具體闡述的是十九世紀初柏林大學校長費希特，他認為，學習自由指“學生在教授的正確方法指導下，在專業學習上擁有探討、懷疑、不贊同和向權威提出批評的自由，有選擇教師和學習什么的權利，在教育管理上參與評議的權利……”[2]。而后包括雅斯貝爾斯、羅素、約翰·布魯貝克在內的許多學者都對學習自由的概念進行過界定。英國哲學家羅素認為:學習自由應該包括“學與不學的自由”、“學什么的自由”及“觀點的自由”。學生有學與不學的自由，要向學生提供結構性的課程，選擇的范圍應該從窄到寬，還應該禁止學生選擇那些對于他們的發展和整個社會發展毫無意義的內容。[3]約翰·布魯貝克在《高等教育哲學》一書中從認識論角度提出了學習自由的依據，他認為，學習自由的具體內容應包括學生選擇學什么的自由、決定什么時間學和怎樣學的自由，以及形成自己思想的自由。[4]赫斯特認為:“如果所從事的是自由學習，這種學習一定不是狹窄專業化的學習。因為狹窄專業化的學習限制人的心智發展，使人不能參與對幸福生活具有同等價值和重要性的其它事務。”[5]德國學者H.Maack認為，學習自由，是指大學生依據自己的意思，選擇課程和教師的自由，并得經由學習而自由地參與學術。其內容具體而言應該包括選擇學習內容、方式與場所的自由，當然也包括轉換學習場所的自由。[6] 第二次世界大戰后，德國教育家雅斯貝爾斯在受命重建德國高教體系時同樣強調大學自主和學術自由，認為自由是大學之生命的首要原則。雅斯貝爾斯強調:從學生的方面來說，他們必須具有自我負責的觀念，并帶著批判的精神從事學習，因而他們必須具有學習的自由。[7]

我國學者對學習自由的內涵和外延也有不少闡釋。周志宏認為學習自由是學生“因應其任務而接受學術成果的自由，獲得理解的自由、公平地批判的自由以及他們對于提供給自己的素材加以思考而組成自己決定的自由”[8]。李均博士認為:學習自由是學術自由的重要組成部分。學習自由的具體內容除了包括學生選擇學什么的自由、決定什么時間學和怎樣學的自由，以及形成自己思想的自由，還應包括選擇教師的自由和學生轉專業、轉學的自由等。在這些自由中，學生選擇學什么的自由，即選擇課程的自由居于核心地位。[9]周光禮博士在《學習自由的法學透視》一文中從法學角度對學習自由概念進行解析，他認為:“學習自由主要來源于憲法受教育權中的教育選擇自由權，包括選擇學校的自由、選擇專業的自由、選課的自由、上課的自由以及參與討論與表達意見自由等幾個方面。對于大學生來說，學習自由既源于憲法受教育權條款，又源于憲法學術自由條款，但主要是受教育權條款?！盵10]

石中英教授對學習自由的定義較為全面，他認為，學習自由是人類的自由精神在學生學習活動中的體現，是一種在教師指導或者幫助下自愿、自覺和自主的學習狀態或者權利。應該包括十項具體內容，它們分別是:學與不學或繼續與中止自己學習生涯的自由;選擇適合于自己發展傾向的學校、班級和教師的自由;選擇課程內容的自由;在具體學習過程中獨自思考、理解、表達，免于被作為“灌輸”、“訓練”和“宣傳”對象的自由;因為自己見解的獨特性或不完善性，免于任何精神或肉體處罰以及不公正評價或對待的自由;質疑教師觀點或教材觀點的自由;作為平等的一員參與課堂教學并受到同等對待的自由;在任何情況下，哪怕生活陷入赤貧之中，基本學習權利不被剝削的自由;在終身教育的年代，根據自己所處的不同情況在不同教育形式之間自由流動的權利;參與討論和決策一切有關自己學習事務(如入學、轉學、評價、獎罰、課程改革、教學改革等等)的自由。[11]

根據上述對學習自由權的定義，做如下分析。

(1)學習自由權的涵義包含“本體”和“操作”兩個層面

從學習自由所要反對的和批判的角度來分析學習自由的含義，可能比從正面闡釋學習自由更能有助于理解學習自由的內涵。所以，學者們對有關學習自由概念的研究多從具體的歷史背景出發，在批判現實的教育狀態時提倡學習自由的思想，在學習自由沖突中探尋其實質內涵。學習自由思想要在世界范圍內推行，在大學教育中思想制度層面得到體現，必須有一個可操作性的涵義才能運用于實踐。所以，從費希特開始，對學習自由的各種解釋，都在力圖使學習自由的內容更加明確，努力把學習自由推向實踐，把學習自由和教學制度、教學實踐、大學法聯系起來，使學生的學習自由權得到實體性的實施。

(2)學習自由權是學習權的一個主要內容

學生作為高校的一個重要群體，其受教育權利概念的內涵也是不斷發展的。日本學者從權利性質的角度來解釋受教育權，其中一種觀點就是“學習權”說。這一理論被認為是當今世界教育法學理論的主要成果，它使受教育權利的保障已不局限于現代國家中其他社會權的憲法政策保障意義，而是個人與生俱有的、要求通過學習來發展和完善人格的權利。[12]由此，“教育的自由”由教育主體本位的教育基本權轉換成作為受教育權利的學習主體本位的教育基本權，即從國家法律規定的被動接受教育的權利發展為公民以自由人適用的方式行使自己生長和學習的權利，強調公民主體積極爭取學習條件、自由發展的意義。多樣化的學習機會是學習自由選擇權的前位概念。學習權在實質上包括兩個方面的內容，即接受教育的權利和選擇教育的權利。[13]前者是一種不經過爭取和努力就可以享有的權利狀態，與受教育者的主體認識、能力大小沒有關系，即我國的教育法中所規定的各項具體的權利，包括參加教育活動、獲得物質幫助、獲得公正評價等權利;而后者是由權利主體充分認識到并且正在運用它的權利狀態，它因為受教育者的能力大小、個人利益需求不同而呈現出巨大的差別，這就是本文所探討的“學習自由權”。

(3)學習自由權的內涵是不斷豐富發展的

由最初選擇學習內容、時間、方式和發表意見的自由，發展到選擇哪一類教育機關，獲得哪一種教育訓練的自由，這些教育理念形成已久，并在不少歐美高校得到了實體性的實施，比如在德國已經用法律形式給予保障。對學習自由比較趨向一致的認識是:學習自由是學術自由的重要組成部分。學習自由包涵了恰當地選擇學習單位、專業、課程、教師、時間和學習方式的自由和權利，從而使自己在原有基礎上得到充分發展的一種理想狀態。同時，學習自由是一種受紀律約束的、有限度的自由。

(4)學習自由權尚未被法律成文所采納

在我國的法律和法規中，還沒有關于“學習自由權”的專門定義或者解釋。所以說，這個概念并不是一個正式的法律概念，而是法理層面探討的一種權利。權利作為一個關系范疇，存在于社會生活秩序中，法定權利只是權利的一種存在形式?！皯袡嗬北取胺ǘ嗬必S富得多，它是人們基于一定的社會物質生活條件而產生的權利要求。因此，在進行研究的時候，我們不能拘泥于法定權利的框架，而是把學習自由權“放到權利運行過程中進行考察，才能揭示它的來源、演變發展的過程，才能為它成為法定權利找到合理性的依據”。法律能否賦予高校學生選擇的權利，實際上是一個價值取舍問題。法律的這種價值取舍是根據它所調節的對象——教育的變化而變化的。在學習權的基礎上，提出學習自由權，這是對學習權的具體化的體現，使學習自由思想變得有操作性，也是對學生主體性的進一步肯定。

(5)學習自由的合理性具有充分的內在邏輯依據

學習自由的合理性依據，主要是以下三點:

第一，學習自由的合理性來源于大學生的身心特點和學習特點。大學生作為成年人，具備一定的學習和選擇能力;大學生在思維方式和學習特點上的變革需要培養學習上的自由和自主精神，大學生需求的多樣化要求在學習上個性化發展，擁有更多的自由選擇權。大學生的身心發展已趨于成熟，尤其思維能力和自我意識得到相當的發展，因此已具有較強的選擇意愿和選擇能力。[14]大學生對專業、課程的選擇，絕非憑一時沖動在一連串可供選擇的項目中武斷地規定一種，而是在理智中排出對象的重要性秩序后，對某些方面做出確定，對另一些方面做出放棄和犧牲的過程。[15]大學生不再是清一色的同齡人，隨著終身教育、回歸教育和可持續性教育影響的擴大，大學校園里學生年齡跨度增大，學生的情況差異也增大。[16] 學生人數的劇增意味著學生來源開始多樣化。大學生來源的多樣化將帶來需求的多樣化:人們出于各種各樣的目的而接受高等教育，把接受高等教育作為實現個性發展和追求高質量生活的一個重要方面。他們將要求有更多的自主權與選擇權，在課程組合、安排方面由被動轉為主動，要求有更加靈活的學習時間與空間。[17]

第二，學生的學習自由的賦予是大學內在邏輯發展的必然結果。這種觀點體現了大學對人的關注，教育對人的獨特生命本質的弘揚。高等教育研究和傳授高深學問，這些學問或者還處于已知與未知之間的交界處，或者是雖然已知，但由于它們過于深奧神秘，常人的才智難以把握。高等教育這一本質特征，使它的教育目標比普通教育有更大的模糊性，它的教育過程也比普通教育有更大的自由性和探索性。[18 ]因此，參與學術是大學生學習的一個重要特征，他們的學習是一種探索性學習。他們能主動地替自己訂下學習目標，善于開動腦筋，帶著批判的精神從事學習。他們有選擇地去聽課，聆聽不同的看法、事實和建議，以便于形成自己的思想和決定。學生在大學里不僅要學習知識，而且要從教師的教誨中學習研究事物的態度，培養影響其一生的科學思維方式。大學生要具有自我負責的觀念，并帶著批判的精神從事學習，因而擁有學習的自由。[19]這是大學內在邏輯發展的必然結果。

第三，學習自由的合理性來源于對“教學自由”的認可和實現。這種觀點強調學習自由與教師的教學自由的關聯性和“倒影”關系?！敖虒W自由與學習自由是同質的”。[20]教學相長，沒有“學習自由”，“教學自由”也是不充分的。學習自由“充分體現在教授的教學自由中”[21]。這里必須指出，教學的自由不僅僅包括免于外部干涉，還包括不受教師自己知識和能力的限制。眾所周知，教學相長?！敖處熥约貉芯康臇|西教授給學生，依據學生的批判與反應，一方面確定自己新的思考方法是否可通用;一方面探求哪些還有必要有更深入地論證和發掘，進而使自己的思考方法和研究得以進步。教師與學生間無形的精神交流，乃成為大學生經營的重要內容。此一過程乃是一體的。教師方面之知識探究的部分必須自由;同時，學生方面的學習部分也必須自由，兩部分不可分割……兩部分緊密結合，所以，必須整個過程全部都是自由的?！盵22]

二、學習自由權的幾種矛盾關系分析

從對學習自由思想和實踐的歷史回顧來看，大學對于學習自由的探索和獲得，經歷了比其它學術自由更漫長更曲折的歷史，這是因為制約學習自由的因素更多更復雜。[23] 學生的學習自由權的提出對于推進教育的民主化和學生的個性化發展具有非常積極的意義。但是學生的學習自由權不是一個單一的權利，它涉及到學生與國家、高校和教師等不同主體之間的法律關系。在我國，無論是學分制、選課制度，還是專業選擇、教師選擇，在理論和實踐上都還存在諸多爭議。因此，即使理論上的探討和研究認為可行的，但是在學習自由理念基礎較為薄弱和學習權利保障有缺失的情況下，所有的制度都在嘗試和改進的過程中。和其他權利行使一樣，學生行使學習自由權時要遵守一定的法律限制和原則要求，這些原則主要體現在如下幾個對立統一的矛盾關系中。

(一)自由與秩序

學習權是由學習自由權、學習機會平等權、學習條件權和個體的發展權等構成的統一體。平等是成人學習權的首要價值，而自由則是成人學習權的核心價值。歷史上，圍繞著是否應當給學生以學習的自由，曾經有過激烈的爭論和數次制度變革。在美國大學實施學分制之初，埃里奧特曾在哈佛推行的是自由選修制和完全學分制，美國大批高等院校紛紛減少或廢除必修課程，大大增加選修課的分量，課程的自由放任在1870-1910年達到全盛。[24]但這種充分體現學習自由的教學制度，造成了學院課程幾乎是“無止境的增加”，純粹自由的選修制使大學的課程體系變得支離破碎，課程之間失去了連貫和系統性，教育質量嚴重受影響。這次失敗的嘗試之后，勞倫斯·洛厄爾(Lawrence Lowell)對自由選修制進行了大幅度修正，提出了“集中與分配”的選修制。所謂“集中”，指從16門可供選擇的課程中，必須選修本系的6門專業課，以保證重點;所謂“分配”，指另外的6門課要從3個不同的知識領域中各選2門，以保證學生具有比較廣泛的知識面;余下的課由學生自由選擇。此后，哈佛的科南特校長和博克校長都對選修制和學分制進行了完善，分別提出“普通教育制度”和“共同基礎課程制度”。這些改革都體現了尊重學生學習自由的理念。當今美國高校進入“消費者時代”，但大多數學院和大學學生在課程選擇上的自由度，比在埃里奧特時代的哈佛大學要有限得多。為了避免“過度的自由”，很多大學還設置導師制度，對學生選課進行指導。

學生學習自由權以自由的價值理念為奠基，它要求學生在教育教學過程中能自由地表達自己的意愿，自由地進行學校、課程和教師方面的選擇和取舍。但自由并不意味著不受任何限制，自由必須以一定的秩序為前提。在教育這一制度化的活動當中，秩序的維護是通過預先設定的學習規則來實現的，這一規則代表了個體利益與公共利益之間的平衡。學生的教育選擇必須遵循和維護一定的教育秩序，這一秩序就是選擇者的個體利益與公共利益的相互制約與平衡。[25]如上內容揭示出學生的學習自由與學校及社會的秩序規范之間固有的一對矛盾:只強調學生的學習自由而不加任何限制，學校教育的秩序穩定難以實現;只強調學校的制度秩序而不讓學生自主選擇，培養學生的個性和創造性就無從談起。

(二)權利與責任

權利具有合理性、正當性、合法性和現實性的特征，學習自由權也是如此。權利的實現不受國家、社會團體和他人侵犯的，是為自由權;國家和社會有義務提供權利實現的條件和制度的，是為社會權。它一方面要求國家積極作為，另一方面要求國家不得以作為的方式予以侵犯和干涉，例如充分尊重學習者的學習自由、學術自由、表達自由、創新探究自由等。

當然，學習自由權限與受教育者的年齡和成熟度成正比，學習自由權對應的是學生應承擔的責任。“自由不僅意味著個人擁有選擇的機會并承受選擇的重負，而且還意味著他必須承擔其行為的后果，接受對其行為的贊揚和譴責?！盵26]雅斯貝爾斯曾經說過:“高等學府的本質在于，大學生的選擇是以每個人對自己負責的行動為前提，他所負的責任也包括了到頭來一無所成、一無所能之冒險。在學校里讓學生在精神上做這樣的選擇是最嚴肅的事情?！盵27]如果把學習自由一味的理解為自由權利保障，只要求自由權利的給予，而不為其承擔義務和責任，只是用來作為自由散漫的擋箭牌，把學習自由變成逃課的借口，這是在濫用學習自由權。學習自由的前提是“學習活動”。學生不僅是權利主體，更是責任主體，即他要自己約束自己，自己對自己的學習事務負責。因此，只有“為了更好地學習”才能成為學生享有學習自由權的前提和進行教育選擇的理由。學生如果僅僅因為不想學習，或認為某一教師對自己的要求過嚴，就肆意提出各種無理的選擇要求，不僅背離了我們提出“學習自由權”的本意，而且在實際教育教學過程中也不可能獲得支持和同意。從這一角度看，“學習自由權”的提出不是要放任學生，而是要更進一步強化學生的學習責任，要求學生對自己的學習負責。[28]

(三)選擇與接受

根據法學家拉斐爾的接受權和行為權劃分方法，大學生的學習自由權同時具有接受權和行為權的性質。[29]接受權是有資格接受某物或者以某種方式受到對待的權利，行為權是有資格去做某事或者用某種方式去做某事的權利。學習自由權首先是接受權，因為學生的教育選擇必須在可選擇的范圍內進行。[30]這個學習自由權的自由程度取決于可選擇項的多樣性，取決于可選擇項能否代表不同的價值取向和收益水平。從某種程度上說，學生的教育選擇取決于政府、社會、高校能在多大程度上履行各自的義務和責任。學生受現有教育條件的限制，只能在現有的可接受的狀況上漸次推進，而不能完全超越。同時，學習自由權也是行動權，因為學生可以通過自身的言論、選擇課程、教師和學校來表達自己的選擇意愿，這是一種積極的權利方式。所以，從理論上講，大學合理的教學管理制度和課程體系應該具備這樣的功能，既給不同的學生提供適應自己發展需要的盡可能大的選擇空間，又能保證合理的學生較為完整的知識結構和社會共同價值的傳遞。根據時代精神和學生需求構建一個盡量合理的教學管理制度和課程體系并不斷完善，是倡導學習自由者所追求的方向。

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