職業教育語境下對澳大利亞培訓包體系的思考

摘要:澳大利亞職業教育培訓包體系無疑是讓世人關注的，它改變了人們對職業教育與培訓的傳統思想，拉近了職業教育與行業和市場的需要。但為滿足社會需要，培訓包體系的“能力本位”和“工具取向”無限放大，忽視了教育和學習的真實價值。職業教育不是“終結性教育”，而是伴隨一生的終身教育。以科學發展觀為指導，協調職業教育教師的角色，重視職業教育人才培養和課程目標的平衡，是完善中國的職業教育改革，促進社會主義社會和諧的根本。

關鍵詞:澳大利亞;職業教育;培訓包

澳大利亞是一個只有200多年歷史的國家，但在職教領域，既是追隨者，更是先驅者，特別是其培訓包體系，無疑是讓世人關注、學習和研究的對象。然而，如同其他教育體系，培訓包體系也不是完美的。因此，探討澳大利亞的教育改革，借鑒培訓包體系的優勢，對完善中國的職業教育改革有重要的現實意義。

一、引入性思考:澳大利亞職業教育培訓包體系介紹

培訓包是由國家技能委員會或企業研發，獲得國家統一認可，用于認證與評估勞動者職業能力的技能標準與準入資格。每個培訓包就是一套完整的指導性文件，描述在工作中需要有效掌握的知識技能，指導職業教育與培訓。

培訓包的開發主要包括兩個步驟:(1)咨詢企業，提出整體建議;(2)制定能力標準，根據能力標準開發培訓包。經過修訂或整合，目前，澳大利亞正式公布并提供給各個注冊培訓機構或教學團體進行教學與培訓使用的培訓包共有90套，其中，80套由現有的10個國家技能委員會(簡稱NSCs)負責開發，另外10套由其他注冊培訓機構或者企業自行研發以滿足其特殊需求。[1]

每個培訓包主要包括認可和非認可兩個部分。認可部分包括體現行業需求的國家能力標準，能力鑒定指南和職業準入資格;非認可部分(即培訓包的支撐材料)包括學習策略，鑒定工具和職業發展材料。

培訓包體系對能力有特定的理解。所謂國家能力標準，就是“按照工作中要求的操作標準，對所涉及的知識、技能及其知識和技能的應用所作的規范說明” [2] 。 培訓包完全按照國家制訂的能力標準來開發。每個培訓包均包含一組標準能力，能力通過再組合形成各個等級的職業準入資格。以“商業服務培訓包”為例，培訓包涵蓋“行政管理”等9個領域，每個領域再細分職業方向。比如“行政管理”就細分為四個方向:(1)專家行政管理;(2)法律行政管理;(3)采購;(4)醫療行政管理。

單元能力是能力標準的最小單位，每個單元能力包含若干能力要素，能力要素以可以演示的行動或能夠進行鑒定的結果進行描述。換言之，能力要素描述的是特定工作場所個體所采取的特定行動或形成的工作成果。不同的能力要素則通過工作(學習)成果指標詳細說明應該收集的證據以及鑒定的標準。[3]

比如要獲得“專家行政管理”一級準入資格，需要通過9個單元能力的鑒定。以單元能力2為例。

單元能力:妥善處理信息，保證信息的正常檢索與安全

能力要素:(1)文件歸檔

(2)文件鑒定與檢索

二、培訓包體系的優勢及缺憾

(一)培訓包體系的優勢

澳大利亞在職教方面的改革是值得關注的，主要體現在全國統一認可的資格認證框架和按國家能力標準和行業需要開發的培訓包上，強調以“能力本位”進行教育培訓。其優勢主要表現在以下幾點。

1.建立國家資格認證框架。通過澳大利亞資格認證框架(簡稱AQF)，界定了全國統一的職業準入資格，學生取得資格，學校頒發全國統一的學歷證書，拓寬了學生的就業前景。

2. 建立和發展一個公、私兼備的職業培訓市場。澳大利亞承擔職教的機構除主力軍技術與繼續教育(簡稱TAFE)院校外，還包括私立培訓機構，企業內部培訓機構等。澳大利亞質量培訓框架(簡稱AQTF)通過兩套標準，即注冊培訓機構遵循的標準和認證機構遵循的標準，確保所有的注冊培訓機構及他們簽發的資格證書的合法性，讓國家公立的培訓機構與私人參與和投資的培訓機構同時并存，公平競爭。學生不管是在公立的或私立的注冊培訓機構(簡稱RTOs)取得的職業資格，全國認可，這拓寬了學生學習的渠道。

3. AQF涵蓋了義務教育后認可的所有學歷資格，在制度上保證了不同學校、不同學科、證書、課程學分的互認和銜接。由于學分可以在不同職業教育注冊培訓機構間、職業教育與普通高等教育間得到相應的轉換和認可，AQF為期待進一步深造的職教系統的學生提供了持續發展的條件。[4]

4. 澳大利亞職教可以分為三個層次:第一層為1、2級職業資格的教育，頒發1、2級證書，培養目標是半熟練技工;第二層為3、4級職業資格的教育，頒發3、4級證書，培養目標是熟練技工;第三層次是獲取職業文憑和高級學位的教育，培養目標是技術工人和專業輔助人員及管理人員。教育培訓，培訓證書與職業崗位接軌，規范了職業準入資格，拉近了教育培訓與行業企業需求的距離。

5. 由NSCs及企業從不同的行業背景出發研究行業對職業技能員工培訓的客觀要求，為政府決策職業教育政策提出建議，全權負責界定職業準入資格，制定和修訂“培訓包”。培訓包模式取代傳統的職教模式，行業企業是職教的重要參與者，體現了培訓包制定與實施過程中行業的主導作用。

(二)培訓包體系的缺憾

培訓包體系是澳大利亞職教改革鮮明的特色之一。然而，如同其他教育體系的改革，培訓包體系在澳大利亞的制定及實施過程中也引起很多的辯論，受到一些批評。

1. 培訓包主要由NSCs及企業全權負責制定和修訂，參與成員絕大多數為行業企業人員，一線教師基本不參與培訓包的開發工作。不需要參與教育研究和課程開發，教師可以根據認可的準入資格以及培訓包對能力的要求制定教學計劃，選擇教學資源，采取合適的教學方法，將精力完全集中在教育培訓和能力的鑒定上。但有專家認為，一線教師長期不參與教育研究及課程開發，會慢慢削弱教師作為研究者的專業技能。[5]而澳政府就職教質量的一項調查顯示，由于沒有參與制定能力標準和開發相應的培訓包，許多教師感覺能力標準和培訓包的語言是“難懂”的，甚至有教師抱怨“除了制定者本身，誰也看不懂”。這些抱怨在行業企業經驗還不算十分豐富的教師隊伍中尤為明顯。他們普遍認為需要更多的幫助和指引才能有效地制定教學計劃和開展教學。[6]筆者所在的學院與澳大利亞一所TAFE學院有教育培訓的合作項目，從事一線教學的教師均為具備研究生學歷的青年教師。他們英語語言能力強，專業理論扎實，但是行業企業經驗尚淺。在教學的過程中，他們普遍反映要充分理解培訓包中對學習成果的表述以及準確鑒定學生的職業能力的確存在著調查中澳大利亞本土教師反映的困難及困惑。

2. 以“能力為本位”(CBT)的職業教育培訓模式是在20世紀80年代后期引入澳大利亞的。能力本位的含義主要包括三個層次:(1)教育培訓的重心在于教育培訓的結果;(2)教育培訓結果的鑒定根據是具體的標準(比如澳大利亞的國家能力標準)而不是其他受培訓的學生;(3)能力標準的制定要適應行業企業(也就是市場)的需要。[7]培訓包體系就是基于這一理念而形成的。然而，包括“能力本位”本身，基于能力本位的培訓包體系在實施過程中也暴露出缺憾。

(1)從知識構建的角度。Bernstein對知識構建以及不同類型知識有不同獲得方法的領悟，讓我們看到了CBT理念和培訓包體系的不足。Bernstein把知識分為四種:神圣的，凡俗的，密傳的(深奧的)和世俗的。密傳的(深奧的)知識就是神圣的知識，因為從歷史的角度，宗教就是理論和抽象知識的范式，而世俗知識關注的就是凡俗的日常的生活。Bernstein認為深奧知識與世俗知識的區別在于:前者是理論性的，概念性和抽象的，是一種垂直話語。后者是“知識的知識”，是水平話語。從知識的結構上看，垂直話語包含著“隱性知識的專業的象征的結構”[8]，是社會的“集體表象”。知識的整合是通過含義的整合進行的，而不是通過情景的關聯進行的。比如物理或其他自然科學就是垂直話語的例子。因此垂直話語可以連結貌似不相關的事和物，能夠幫助個體打破經驗的局限，透過外觀了解世界的本質。而世俗知識或水平話語的構建是隨著特定的情景分段形成的，它總是與特定的情景或事件聯系在一起，是具體的，顯性的知識。因此，世俗知識只能在特定的環境或事務中進行理解，并且不容易在不同環境中轉移。這說明在一個特定情境下獲得的知識和掌握的技能未必在一個不同的情景里仍然具備意義。

從本文對培訓包的形成分析中我們可以看見，培訓包對知識的理解是片段的，原子論的和工具取向的，基本CBT的培訓包模式其實改變了知識的本質以及獲取知識的流程。培訓包不是整合知識或原理，而是在特定情境里對“知識產品”的整合。在培訓包體系下學生獲得的是知識的具體內容，而不是學科知識系統的含義。知識或原理的內容僅僅是知識的“產品”，掌握了“產品”并沒有賦予學生在新的環境中甄選、整合知識和創造新知識的能力。因此，從認知以及全人教育的角度，Bernstein的領悟讓我們明白掌握和有權使用基礎的系統的學科知識是非常重要的。知識的應用是能力遷移的關鍵。但只有掌握了系統的知識以及基于學科知識的推理方式，學生才不會局限于特定情境中對學科知識的特定“產品”(即知識的知識)的特殊應用。而澳大利亞國家教育、科學和培訓部(簡稱DEST)對澳大利亞職教畢業生的跟蹤調查也證實，“精簡”的“培訓包”遠遠不能滿足學習者學習的要求。被訪者一致認為，除了處理日常工作及現行工作的能力培訓外，他們希望能學習更多，更深入。[9]

(2)從課程開發的角度。許多學者以及課程開發人員認為培訓包體系更像泰勒式的工作描述。培訓包體系根本沒有教育的空間，更不用說利用培訓包提高學生的創造力和適應性。[10]Turner更是將培訓包的開發與科學管理進行比較，認為它們高度相似。[11]在單元能力生硬的組合中，我們看到工作被拆分為一個個小塊。這樣的做法無疑是危險的。為此，Turner表示了他的憂慮，認為如果持續以培訓包這種模式進行職業教育培訓，學生都會變成機器人般的員工，精通某個具體的狹窄的領域，但不會思考，因為培訓包體系忽視了學習的真實價值和知識技能的內在聯系，也誤解了工作的本質。

(3)從能力鑒定的角度。知識是需要表達的。但是，除非工作成果可以非常清晰地描述和鑒定，否則，像培訓包中定義的單元能力或學習成果則未必完全基于知識。Bhaskar認為，除非我們是在一個封閉的系統中觀察因果，否則知識不是，也不可能總能預測結果。[12]知識關乎理解，培訓包中的知識只是“關系”和“預測”的表述。

此外，培訓包模式要求教師通過觀察學生的學習結果直接進行能力的鑒定，對于許多教師來說，這不但困難，而且存在很多的問題。首先，孤立的工作結果并不能展示學生整體的能力水平，也不能說明學生是否具備了整合所學知識和技能在不同的情景中應用的能力。另外，過分強調終結性評價，而不是形成性評價，教師把關注點放在了學習結果上。教師往往是根據培訓包中對學習結果的要求推斷學生的能力，而并不是真正根據能力標準鑒定能力，教育培訓成了教師為“推斷的能力”而教，學生為了“被要求的結果”而學。

(4)從高職與普通高等教育銜接的角度。培訓包的開發及使用對職教系統學生進入普通高校繼續深造有著更深遠的影響。澳大利亞職教是基于培訓包而不是基于課程的。培訓包沒有傳統的文化課、專業基礎課和專業課的劃分。而不管澳大利亞還是中國，普通高校到目前為止仍然是基于專業和課程的。對于普通高校來說，準確界定職教學習者的知識基礎不是一件容易的事情。而有證據證明，在澳大利亞，更多的普通高校質疑培訓包的學術可信度。他們認為，對于四級及以上的資格，培訓包已經變得不合適了。在澳大利亞，比較過去在傳統大綱下的職教，普通高校對于在培訓包模式下獲得學分的認可和轉換上變得猶豫。[13]盡管澳大利亞資格認證體系從制度上保證了不同學校，不同學科，不同專業上資格的認可，但是，學科知識和專業基礎卻成了職教系統學生進入普通高校的絆腳石，這無疑會大大影響學生的繼續深造及個人發展。

三、澳大利亞培訓包體系對中國職教的啟示

分析培訓包體系的優勢與缺憾，反觀中國目前的職業教育，有幾點值得我們思考和關注。

(一)中國在全國范圍內沒有實行統一的職業準入資格及職業資格等級認證制度。許多職業院校分別屬于不同的部門，這不但使職業教育的資源因不能整合而得不到有效利用，各個職業院校在專業設置、能力標準、課程標準、課程開發等方面都存在著較大的差異。[14]

(二)中國各高職院校一線教師是制定能力和課程標準，開發課程的主力軍。這支主力軍一般具備研究生或大學本科學歷，經過教師培訓取得國家頒發的高等學校教師資格證書。盡管他們的專業理論基礎比較扎實，從事傳統的理論教學比較有經驗，但實踐經驗不足，缺乏生產一線以及現場處理能力，對行業企業的需求領悟不深。此外，大多數課程開發并沒有行業企業人員的深度參與，缺乏嚴格的論證過程。部分參與課程開發的教師不管是教育理論基礎還是課程開發技術是不足夠的。而且，目前中國高職院校更多地將精力投入到課程的單獨開發中，以省級精品課程，國家級精品課程作為追求目標，忽略了聯系行業，真正從專業的角度對核心能力進行界定，并對課程內容進行遴選和重組。

(三)中國目前的職業教育及質量管理，管與教，教與研，專業與課程研究開發，職能比較混亂，未能有效分離。中國職教一線教師在工作中多被要求扮演多重角色，也就是他們既需要是能講解又能演示的理論或技術的“應用型”教師，還需要是專業技術的研究者和課程的開發者。由此可見，一方面，中國職業教育需要協調職教教師的多重角色，平衡教師教育培訓與研究開發的職能，合理使用職教教師資源;另一方面，需要聯合行業企業人員，技術專家，教育專家及一線教師共同參與，嚴格論證，進行中國的職業教育改革及課程開發。

(四)最近10年，高等職業教育是中國教育改革的排頭兵，職教人才培養模式和課程體系也得到了補償性的發展。當前，世界職教人才培養模式和課程體系建設主要有兩種導向:一是以能力為本位，以市場或行業需求為導向;二是強調學科體系，以學校教育為基礎的課程目標導向。兩種導向各有優勢與缺憾。前者，以當前澳大利亞培訓包體系為例，重視市場需求，將課程適應行業需求作為追求目標，夸大職教的工具主義，忽略個體作為人的全面的和持續的發展;后者，以改革前中國的職教為代表，注重知識的系統性和完整性，但忽視實踐應用，忽視學生實際能力的培養，缺乏“職業”特色。然而，最近10年，中國職教從一個極端走向了另一個極端，這是值得我們深思的。隨著知識要素和非物質化生產在職業領域的比重加大，課程體系和課程目標的平衡越發重要。課程目標是否平衡影響到學習者在認知、情感和心理活動方面的發展。因此，要促進職教的良性發展，課程體系建設和課程目標確定既要重視就業市場調查和行業分析，聽取和采納行業企業專家的意見，更要考慮到學習者的身心發展因素，遵循人類認識發展的規律，滿足個體教育的多元的和持續的需求。

(五)培訓包體系的理念支持——“工作現場”是學生掌握職業能力的理想場所。相似地，為了強化實踐教學，中國許多高職院校也紛紛把課堂搬到生產車間、工作現場和農村地頭，希望學生在真刀真槍中得到磨煉提高。現實是，企業畢竟不是學校，車間(或辦公室)也不是課室。企業是忙碌的，是生產導向和效益導向的;車間更可能是危險的(尤其對缺乏工作經驗，缺乏安全意識的學生來說)。有時候企業實踐不但實現不了教育培訓的目標，還可能變成危險的廉價勞工之旅。

跟澳大利亞不一樣，中國高職院校的在校學生，絕大多數都是高中畢業經歷高考直接進入高職院校學習的。大多數的學生基本沒有行業背景，或者工作經驗。為了提高學生的職業能力，將教學過程與產品生產過程緊密結合是需要的，但需要謹慎地確定系統知識的學習和校內生產性實訓與企業頂崗實習的合理比例，選擇合適的實踐方式。

(六)當前，中國的職業教育，不僅課程知識產生工具性的取向，教師的思維與行為也展現出雷同，他們關注技術運用和教學效能，而非課程內容的知識結構與屬性。在中國，職教和普高是自成體系的，因此有人認為普高與職教肩負不同的使命，職教是為了滿足行業的需要而不是為普高服務的，不應該質疑或批評職教的“能力本位”和“工具取向”。 但是，從過去的精英教育到現在的擴招，普通高等教育始終是保持“少數人”的教育。跟職教相比較，后者的教育使命應該是更寬闊的，不應該僅僅滿足企業的需求。因此，除了與行業密切相關的能力本位課程外，不應該忽略基礎的理論性的課程，從而滿足社會另外那“大多數”公民的需要。Bernstein認為，權力與社會控制的連結是透過知識的中介而達成的，知識本身與權力產生高度的糾葛關系。Dale也指出教育被賦予救贖與解放的功能。[15]因此，中國職教的良性改革與職教課程目標的平衡發展，可以改善社會那“大多數”人的向上流動，從而成為改善社會不公平，促進社會主義社會和諧的重要保證。

職業教育不再是“終結性教育”，而是伴隨一生的終身教育。這種思想開始滲透和影響到職業教育課程體系和課程目標的確定過程。澳大利亞職業教育培訓包體系無疑是特色鮮明的，但其能力本位及工具取向值得思考。中國共產黨的十六大把“社會更加和諧”作為全面建設小康社會的目標之一提出來。這更需要努力完善中國的職業教育改革，協調職教教師的角色，重視職教人才培養與課程目標的平衡關系，以終身教育和終身學習為導向，既提高學習者的職業技能，更培養學習者可持續發展的學習能力，構建社會主義和諧社會。

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