中國教育的“道術”觀論略

摘 要:“道”與“術”，既是中國傳統教育的思想理念和認知模式，也是當代教育的現實情境所生發的重要論題。中國的傳統教育尊“王道”、重感悟的特性形成“重道輕術”傾向，它反映了“天人合一”的哲學觀念;近現代教育在西方文化的沖擊和民族救亡的重壓下，轉向了“重術輕道”，它寄寓著實用理性和工具理性的文化精神;當代教育關于“道”與“術”的思想進路，既反映了具有中國特色的人文理念，又表達了實現社會主義現代化的思想訴求;而市場經濟環境和全球化潮流給當代教育帶來了深刻的影響和挑戰，賦予了“道”與“術”新的意義。

關鍵詞:中國教育;道與術;人文傳統;現代化;全球化

“道”與“術”是中國特有的文化范疇。從古到今，人們常常把它作為表達教育思想的基本理念和衡定教育價值的認知模式，并與時俱進地更新其意義和內涵，借以闡發教育發展中一些重要的人文論題。幾年前，中國人民大學校長紀寶成教授針對當前大學教育的現實情境和改革動向，提出大學教育應該“首先是重道，同時重視必要的術”。關于“道”與“術”的內涵，他認為:“所謂‘道’，就是理論、理性，就是觀察、思維、想象和判斷能力，指向學生的人格、理想、人文觀念和視野。”“‘術’，就是理論的操作性知識。”[1]對此，我們略作充實和概括:“道”就是人文精神、思維能力和人格修養，“術”就是指實踐技能、工具理性和世俗觀念。

一

從中國的文化傳統來看，“道”和“術”這對范疇起源于道家，同為儒家所用。“道”“術”作為儒家和道家的思想基本理念，其內涵頗為復雜和歧異。簡而言之，“道”是從哲學到人類一切活動的最高境界，是萬物運行都必須遵循的原則和規律，它的具體內容可歸結為天人感應的封建神學思想及封建正統思想。“術”是“天道”付諸人類社會的現實形態，它以“道”為行為準則和最高目標，具體內容包括巫術修煉、修養治學和生產生活實踐等。由于中國哲學不具純粹的抽象思辨性，道家和儒家都是一種實踐型哲學，因此，“道”和“術”在實踐的基礎上是相互共融的。儒、道兩家關于寓“道”于“術”、以“道”統“術”、以“術”得“道”的思想表述充分的體現了這一點。

在字義上，“術”本來是邑中道路的意思，與“道”可以互注，后假借為“道術”之術、“經術”之術。就道家“道術”而言，巫祀活動中的“術”含有神性啟示的意義;就儒家“經術”而言，治學活動的“術”具有理性反思的意蘊。韓愈說:“聞道有先后，術業有專攻。”(《師說》)其所謂“術業”就是學業、學問，“術”即是“學”。而“學”的本義是卜筮的神秘暗示，后引伸為啟發人覺悟的教育之“學”，再假借為治學之“學”、學問之“學”、學術之“學”。因此，“道”、“術(學)”是一體同源的。

“道”與“術”的統一是中國傳統哲學觀念的演繹和反映。古代中國，天人合一和陰陽五行說是各種理論學說的哲學本體論基礎，人們對萬物的理解和實踐行為皆由此出發。由于“道”與“術”各自攙雜了直覺感悟和理性認知等因素，人們主要根據內心體悟與個體經驗，合理地將它們推向外界的天地萬物。宋明理學與心學所倡導的“格物致知”、“知行合一”等更是體現了這種體悟式經驗類推的理論方法和思維方式。總之，儒、道兩家在相對獨立狀態下精神融通的“道術”觀，既構造了傳統文化的基本形態，也規范了傳統文化的發展軌跡。

具體到以儒家為主導的傳統教育，“道”與“術”的涵義及其關系是潛在地起支配作用的根本力量。韓愈在《師說》中說:“道之所存，師之所存。”這里的“道”指先王所傳承的“天道”，以及孔孟所主張的“修齊治平”的“人道”。它是學生在研修“六藝經傳”等“術業”活動中達到精神境界，即為教育的本原和指歸。就內容而言，傳統教育包含了道德義理(道)和知識藝能(術)的雙重教育，但重點強調了忠誠于君權天授的“王道”和自我人格修養的完善，可以說是重“道”輕“術”的。如《漢書·藝文志》分“六藝”、“諸子”、“詩賦”、“兵家”、“術數”、“方技”六類，其中“術數”和“方技”，其主要內容與西方的自然科學技術大致相當。但是，班固認為“術數”和“方技”，是“道”的外在形態和日常體現，因此把它們納入其中又視為末流。這表明“道”不僅涵括人文哲學，還指涉自然科學，而自然科學要為人文哲學服務。

當然，古代中國的“術”與西方的自然科學技術不可同日而語。西方的科學技術是有關自然或社會的系統理論知識體系及其實際操作手段和方式。從哲學上說，西方科學技術奠基于人本主義精神和理性主義精神，它是在人與自然、主體和客體二元劃分的前提下確立人的主體性地位，相信人類理性能夠把握客觀真理的前提下而規定的思維形式。西方科學技術的產生和發展是人類中心主義和工具理性的勝利。而中國沒有西方式的邏輯思維，在“天道”是萬物的主宰和天人合一的觀念統攝下，中國的“術”與直覺體悟有著密切的關系，僅憑理性是難以把握的，甚至是難以習得的。這也說明，中國的文化特性決定了傳統教育是“重道輕術”的。

二

近代以來西方的科學技術大量傳入中國，它改變了中國古代的知識觀念和理論傳統。從鴉片戰爭到新中國成立的百余年間，中國知識分子的思想始終圍繞著“道”與“術”的兩弦律動。首先是洋務派發現了西方的先進科學技術，提出“師夷洋技以制夷”，基本思想是中學為體，西學為用。中體西用的口號說明當時的知識分子還是堅守著傳統的“道體”，把西方科學技術視為“用”，是對西方文化的被動承認與接收。但在器物層面上借用西方的船堅炮利的圖謀以失敗告終后，維新派開始進入到制度層面的改良。維新運動所呈現出的文化思想是一種中西對等的態勢。這個時期的知識分子逐漸認識到傳統文化的弊病，自覺而主動地探究西方文化，主張用西方的現代文明來“新民”。然而無論是君主立憲政制還是民主共和制都未能改變苦難中國的命運，于是又進入到了思想文化層面上的革命。在高舉科學、民主大纛的五四啟蒙運動中，知識分子視封建傳統文化為余孽和末流，予以徹底的否定和批判，欲在中國建立起現代西方文化思想體系，其基本思想可以說是西學為體，中學為用。在啟蒙受挫和救亡興起后，學者們打破了中西軒輊、“道術”兩分的思想模式，提出了“體用一源”的觀念，這又回到了傳統思想的路徑上。總之，傳統思想文化(道)與西方現代科技(術)的分離、對立和聚合，是近現代學者難以取舍的心理困境。

近代以來的內患外侮使教育擔負起振興中華的歷史重任，傳統的教育觀念隨之嬗變。從學習西方的“堅船利炮”等先進技術到引進“君主立憲”的政治體制，再到借用西方思想觀念進行文化啟蒙，近現代教育就是這樣遞嬗發展的。其中的“道”，顯然由傳統文化的內容蛻變為西方的現代思想觀念，不再是教育的終極目的和根本動力;其中的“術”，自然是具有可操作性和實踐功用性的科學技術等內容，它逐漸成為教育的首要任務和核心內容。如嚴復說:“蓋學與術異。學者考自然之理，立必然之例;術者據已知之理，求可成之功;學主知，術主行。”[2]發生這種變化是因為，在他們看來傳統的教育只追求個人思想的修養，而不追求社會效益和現實功用，從而造成中國在“器技”方面的落后。因此，自從1870年代開始公派的留學生和后來的自費留學生大都是學習理工科的。即使那些主張維新改良的知識分子認為“泰西格致之學，莫能出吾書之范圍”[3]，他們也只能是從《墨子》、《周髀》、《淮南子》、《管子》等典籍中論證中國同樣也有西方的科技文明。孔孟的儒學經典卻無法提供這樣的科技知識資源，這直接宣告了儒學在近現代社會的工業化發展中陷入危機。因此，20世紀前后，重思想教化的傳統教育轉向重科學技術的現代教育已是歷史的必然。

五四新文化運動高舉科學民主的旗幟，反對儒家文化傳統，迎來了西方的科學主義思潮，加速了傳統教育觀念的瓦解。雖然五四知識分子主張用西方的人文思想改造國民性，但這些人重理工輕人文的思想傾向非常明顯。五四時期那些從事文化革命的知識分子大多是學習理工類的留學生，如魯迅在日本學習的是醫學，一次偶然的機會才使他棄醫從文，成為偉大的文學家。但在遺囑中魯迅告誡許廣平:“孩子長大……萬不可做空頭的文學家和美術家。”[4]茅盾的父親在臨終遺言中囑托茅盾說，就中國大勢而言，“必然要振興實業，需要理工人才”;從個人發展而言，“有了理工這個本領，國外到處可以謀生”[5]。茅盾極希望遵父親意愿報考北大的理工科，但由于“數學不行”不得已學了文科。巴金走出四川讀大學時，其大哥反復叮囑他讀工程系，日后當個工程師，可以有穩定收入，重振家業。通俗文學大師張恨水讀書時也選擇了理工科，“懷著一腔科學救國之怨，依然是科學的信徒，實在沒有想到吃小說這碗飯”。文學大家的最初選擇表明在上世紀二三十年代的青年信條中，科學才是真學問，理工科才是真本領。這意味著從晚清到五四，中國教育倚重理工輕視人文的不平衡結構逐漸建立起來。

近現代中國屢受外國欺凌催生出工業化的民族愿望，而工業化歸根結底是一種用技術秩序取代自然秩序的努力，是一種用功能性和理性的技術概念置換傳統人文思想的努力。因此，近現代社會的工業化發展訴求，使人們的生活觀念、人才觀念、教育觀念發生了根本的改變，從“重道輕術”轉向“重術輕道”已成必然。現代教育的“重術輕道”可以說表達了民族救亡的集體愿望和科技興邦的道路選擇。

三

新中國所肇始的當代教育，顯然承續了從傳統到近現代的思想進路，“道”與“術”的關系同樣是兩極分化的。在上世紀五六十年代，教育對思想文化重視，而對科學技術有所怠慢;在八十年代改革開放和經濟建設高潮中，“學好數理化，走遍天下都不怕”的聲音甚囂塵上;九十年代市場經濟的確立，自然科學成為中心和強勢學科，人文學科逐漸成為弱勢群體被邊緣化。當代教育不平衡發展的現實境況也生發許多弊端和問題，在九十年代的教育改革呼聲中，人們提出了素質教育這個話題。近些年來全國的大學圍繞“素質教育”所進行的理論探討和改革實踐，取得了可觀的成就。原來的單一性、專業化的人才培養模式走向了綜合性、復合型、全面化的發展，各高校普遍強化了理工科學生的人文修養，人文類學生的理工知識學習也逐步加強。但文理兼修并不意味著學校教育的“生態平衡”和學生發展的“營養均衡”。所謂的“通才(通識)教育”還是立足于讓學生夯實專業基礎和掌握多門知識技能，而所謂的“素質教育”也似乎停留在學習琴、棋、書、畫、電氣化的形式階段。其次，從社會到學校，專業歧視普遍存在。一些社會效益、經濟效益顯著的科技類和管理類專業成為萬眾矚目的“熱門望族”，而文史哲等專業成了“弱勢群體”，這直接導致了學校在人力、物力、財力的教育投入上“重術輕道”。此外，在專業教育中，學校和老師往往專注于基礎理論和研究方法，忽視了學生的思想道德和人格操守方面的熏陶，結果在學術研究中時有不道德現象發生。顯而易見，在現實中，“道”和“術”是沒有等而視之、融為一體的。

從宏觀上講，教育中的“道”與“術”對應的是社會主義現代化建設的精神文明和物質文明。在這一點上，黨和國家領導人始終強調:堅持兩手抓，兩手都要硬。然而現實中并不能真正做到兩方面的協調發展，近些年來的情況大致是精神文明的發展滯后于物質文明。筆者認為，兩者的差距不宜拉得過大。文化建設的滯后不僅會阻礙經濟持續快速穩定地增長，而且給社會的發展帶來諸多問題。如果把“道”與“術”縮微觀察，就是學生的德育和智育、品質和能力。學生的全面發展是當代教育一以貫之的教育宗旨。大學教育都標舉“教書與育人”、“學問與道德”雙管齊下，但毋庸諱言，實施的效果還是差強人意。

在現實中，人們往往以一種實用的眼光來看待教育的價值。教育在人們心目中的意義，嚴格地說是單重性和單向度的。特別是上世紀九十年代以來國內市場經濟興起后，源于現實功利的驅動和就業市場的壓力，無論是作為政府部門，還是社會群體、個體，更側重在實用與工具的意義上來看待教育的價值。在這一理解中，相對于目的，教育只是工具;相對于知識、精神，教育則被物化而成為一種新的物的存在形式。我們知道，教育本身具有不可分割的雙重價值，比如外在價值和內在價值、目的價值與工具價值、形上價值和形下價值或物質價值和精神價值等等。杜威就認為，所學習的課題所以有價值是因為“課題以外的目的”，這是教育的工具價值;而教育的內在價值就是人們對某事物的珍視和欣賞，“作為一種欣賞的實現，每一事都有內在的價值……每一事有他自己的目的，沒有別的東西可以替代”[6]。在實用的視野中，教育所呈現出來的就是單向度的外在價值。對學生個體來說，學習是提高自己生存競爭力的一種手段，是為某種功利目標服務的;對社會群體來說，教育也同樣被視為某種政治或經濟的功利目的服務的。教育為個人和社會的生存發展服務并沒有錯，問題在于物極必反，片面地把教育工具化、功利化勢必生出許多弊端。人總是具有超越性的精神需求，社會具有在人類與自然、現在與未來的和諧下可持續發展的需要，這些都要求理想與世俗、精神與物質、主體與客體的統一兼顧，也就是“道”與“術”的相生共融。雅斯貝爾斯認為“教育是人的靈魂的教育”，而不是理智知識和認識的堆集。有靈魂的教育意味著追求無限廣闊的精神生活，追求人類永恒的價值:智慧、美、真、公正、自由、幸福和愛，以及建立與此有關的信仰。真正的教育理應成為負載人類終極關懷的有信仰的教育，它的根本目標是把學生塑造成為有靈魂和信仰的人。這也是蔡元培所主張的“世界觀教育”和“美育”，他希望引導受教育者悟“道”，從而進入形而上的人我合一的物我兩忘的渾然境界。

四

主張教育“道與術”的兼容并重，是在全球化的時代境遇中的一種歷史反思。人在本質上是自由的。恩格斯說:“文化上的每一個進步，都是邁向自由的一步。”資本主義和近代科學技術對人類從農業生產和封建專制的桎梏中解放出來做出了不可磨滅的貢獻，在物質文明、政治文明到精神文明上給予了人們很大的自由。但是自進入到工業社會以來，機器生產對人類勞動的異化，科學技術對人類精神的擠壓，工具理性對人類思想的戕害，這些都是對人的自由本質的否定。20世紀全球科學文化的迅猛發展，自然科學擠壓社會科學的潮流越來越強大。西方社會遇到了文化完全理性化、社會徹底官僚化、個人自由消失、意義之源枯竭等問題。我們必須看到這種困境是由于技術科學和人文科學的巨大落差造成的。中國走向現代文明是不可逆轉的歷史發展趨勢，但要避免西方社會在現代化進程中產生的弊病，這就要求在改革開放中強調繼承創新而不是盲目仿效，在沖擊和挑戰中建立起具有中國特色的文化教育體系。在當代社會，我們享受著現代科技文明帶來的幸福成果，同時感受著科學技術對人類的潛在威脅，譬如克隆技術、核武器等。如何發揮科學技術的作用，取決于人的主觀意志。如果學校教育過重于“術”，淡化人文精神的熏陶，結果不但使人奴役于物，而且使科技的應用走向歧途。就具體的人才培養而言，科學工作者成為杰出的科學家，創造偉大的成就，其背后都離不開人文傳統的支持。錢學森、楊振寧等人多次強調自然科學的發展離不開人文社會科學的進步，優秀的科技人才不僅要有豐富的科技知識，還要有深厚的人文修養。現在一些學者和教育家強調“道”，就是對工具理性和技術主義的批判和對中國科學人文思想的呼喚，它一方面強調現代學人自我主體超越性、精神性和理想性的內在要求，另一方面要求人文學科給予自然科學智力的支持。

在全球化時代，作為先進科技和實踐經驗的“術”，向社會生活的現實世界展開了無限可解釋性和開發性。它向人們提供了普適性的知識，使發展與進步是個人和社會的第一要義成為共識，同時造成世界同質化發展的傾向。如果單純以“術”去會解全球化，那么全球化就意味著某種單一的文明傳統、知識譜系和價值體系的普世化，這無疑是片面和偏激的。全球化應該是對人類基本價值的深切關懷，它的內涵是不同國家、民族、種族和不同的文明傳統、價值信念和生活方式都可以共同存在、發展和繁榮。在中西文化交流對話基礎上強調“道”，彰顯的是一種繼往開來、承先啟后、與時俱進的民族的先進文化意識。它強調自本自根、源遠流長的優秀精神傳統，超越了現實的社會政治的獨立價值和意義。全球化必然帶來教育方式的便利和資訊的增加，如果大學教育倚重于“術”，學習和智慧就止于某種知識外延上的擴展。而“道”通過一種主體性反思與追尋，使人們領悟到:全球化時代人類的發展和進步應“不役于物、不乖于時”——不要以破壞人與環境之間、人與人之間、人的自我身心之間的內在和諧為代價。論教重“道”就是讓教育建基于人性、人道、人文理想和人文價值的長遠眼光與歷史智慧之上，它不但使個人健康成長和全面進步，而且使國家民族步入面向未來、著眼長遠的科學發展之路。

參考文獻:

[1]王梓.人大校長的“道與術”[N].21世紀經濟報道，2003-07-17.

[2]嚴復.嚴復集(第4冊)[M].北京:中華書局，1986.885.

[3]黃遵憲.黃遵憲集(下卷)[M].天津:天津人民出版社，2003.379.

[4]魯迅.魯迅全集(第6卷)[M].北京:人民文學出版社，1981.608.

[5]茅盾.我走過的道路(上)[M].北京:人民文學出版社，1981.51.

[6]杜威.民主主義與教育[M].北京:人民出版社，1990.256，253.