語文教材編寫須精益求精

為順應時代發展要求和更好地體現新教學大綱的精神，人民教育出版社推出了一套與高中語文課堂教材相配套的全新《語文讀本》(以下簡稱《讀本》)。它的編寫，凝結著編寫人員辛勤的勞動和高超的智慧。作為其有機組成部分的“閱讀提示語”的寫作，同樣耗費了編寫人員不少心血，為方便學生閱讀和提高閱讀效率提供了有力的幫助。但教材的編寫，歷來都是一項十分艱難而復雜的工作，很難做到一蹴而就、完美無缺。這套《讀本》中的閱讀提示語寫作，筆者經過認真閱讀琢磨，認為其中存在一些值得商榷和有待完善之處。這里不揣淺陋提出幾點想法，愿就教于《讀本》編寫者及方家。

一、不宜簡單拋給結論

現行高中語文教學新大綱要求學生“發展獨立閱讀能力”，“對閱讀材料能作出自己的分析判斷”。《讀本》編寫說明也明確要求學生，“閱讀時都應當提倡獨立思考”。《讀本》的使用，無疑應最大限度地讓學生做閱讀的主人，應當允許他們有自己的閱讀方式和理解方式，允許和鼓勵他們對其中內容有自己的獨立見解與看法。但現在《讀本》的提示語中，編寫者卻給出了不少簡單而現成的結論，根本不用也不許學生作過多思考。學生的閱讀似乎只是對所給結論的一種求證過程。比如：“這首詩就是寫生活的痛苦和詩人對痛苦生活的態度”(《烙印》，第一冊)；“……它所要告訴人們的是：迷信活動回潮，比當年有過之而無不及，卻沒有人管”(《二諸葛狀告趙樹理》，第二冊)；“這篇雜文，闡述的是干部子女應慎防腐化墮落的重大問題”(《哀“八旗子弟”》，第二冊)；(文章)“中心在于闡述自己的文化觀……”(《美國的“中國城”》，第二冊)。

類似這樣簡單而輕易將現成結論拋給學生的情況，在全套《讀本》中占有相當比例。如果說對一些難度較大的課文適當采用這種方式是可行的話，那么對于難度并不很大的課文也這樣做，而且過于頻繁運用就值得考慮了。這樣的做法，使提示成為一種封閉狀態，編寫者無異于將摘下的現成果子送到學生手中，甚至將食物嚼爛了喂給學生。不設法引導學生“跳一跳”去摘取他自己想要的果子，或讓學生通過自己的咀嚼去品味和享受食物帶給他的獨特感受和滋味。這樣，自然難以達成激疑啟思的目的。無形中限制了學生的思維，剝奪了他們思考的機會。因此，編寫者寫作這種閱讀提示時，最好力求以客觀公允的態度，側重向學生介紹有關情況，提供有助于他們獲得結果的方法、方式和路徑。至于結論一類的內容，應盡可能留給學生自己去思考、去探求。即使對公認的結論甚至權威的看法，也不妨采用諸如“有人認為”、“有評論認為”、“歷來比較多的理解是”一類表述，然后鼓勵學生在言之成理的前提下，大膽提出自己的見解和看法，那樣將更有利于調動學生的閱讀積極性以及培養他們良好的發散思維能力。

二、啟發引導有待加強

今天的學生大都視野開闊、思維活躍。同時，語文文本的閱讀理解明顯不同于數理化等自然學科，它具有豐富多樣性的特點。因此，編寫者在語文文本的寫作中不宜也不可一邊倒和絕對化。即使是早有定評的內容，也宜從歷史的角度、以客觀冷靜的態度，提供給學生自己作思考、下判斷。在《讀本》中，反而存在不少主觀色彩較濃的、表達編寫者自己對作品感受、理解和看法的情況，而且許多采用的還是一種不容商量、不容置疑的口氣。比如：“這是一篇優美的詠物散文”(《玫瑰樹根》，第一冊)；“討論一下，這首詩的形式美在哪里”(《太陽吟》，第一冊)；“一篇學術性的議論文洋溢著濃郁的情趣，讀來令人怦然心動”(《美國的“中國城”》，第二冊)；“小說顯示了精妙的敘事藝術”(《老人與海(節選)》，第五冊)；“本文雄辯有氣勢，邏輯性強，有說服力”(《許行》，第五冊)。……這里的“優美”、“怦然心動”、“精妙”、“有氣勢”、“有說服力”等主觀評價，都屬于編寫者一廂情愿強迫學生接受的結論。學生能否心悅誠服地、不折不扣地接受這樣的評價和觀點?他們會怎樣理解和評價這些內容?難道就不能允許他們對其中內容有自己的、不同的看法?顯然，編寫者不應該、也無權這樣向學生強行“推銷”自己的觀點和評價。事實上，學生也不可能完全接受這些看法，甚至還很可能適得其反而產生逆反心理。

還有的地方采用問句甚至反問形式表達，語氣顯得更為武斷和強硬。比如“詩的第一行和最后一行完全重復，你認為這樣寫好在哪里?”(《回旋舞》，第一冊)。這里問句的前提，就是肯定這種“完全重復”是“好”的，意味著容不得學生做否定回答。學生要做的，就是找出“好”的具體表現。如果學生并不承認或不全部承認它的“好”，那豈不是強人所難?又如：“細讀本文，我們難道不會從這獨到之思中感悟到某種哲理嗎?”(《清塘荷韻》，第一冊)。這樣的反問語氣，更是讓人感到一種咄咄逼人的架勢：誰若感悟不到其中哲理，似乎就讓編寫者覺得有些不可思議，或者他就可能存在某種問題。

這樣的一些提示語顯然不利于調動學生思考的積極性，更不利于培養學生的發散思維和求異思維，甚至還可能引起學生的心理反感。同時，它也是對作為閱讀主體的學生的一種不民主和不尊重的表現。因此，對這類內容，宜改用更富于啟發引導的語言，比如：“有人認為這種寫法很美(好)，你怎樣看?”“對這篇作品，有人這樣評價……你是否認同?還有什么不同看法?”這樣既作了必要提示，又將最終思考理解權留給學生，才是比較合適而明智的做法。

三、語言不夠輕松活潑

作為一種課外自由閱讀的課文提示語，寫作時最好盡可能運用描述性、引導性語言，讓學生讀來感到輕松和親切，讀后能產生一種閱讀課文的較強欲望。但現在《讀本》的提示語中卻存在一些冷峻生硬的語言現象，如：“閱讀本文，一要學習作者形象而深刻的論辯能力，二要正確分析作者的思想觀點，三要學習語言表達技巧”(《談金錢》，第二冊)；“閱讀時要抓住文中的關鍵語句，理解小說的深刻內涵”(《狂人日記》，第四冊)；“通讀全文，歸納文章表達了幾層意思”(《(吶喊)自序》，第五冊)；“學習這篇課文，要注意了解評論者的觀點和評論角度，學習一些評點方法”(《(林教頭風雪山神廟)點評》，第五冊)；“閱讀本文，要把握文章的主要觀點，并將文中的道理應用于自己的語言實踐之中”(《語境淺談》，第六冊)。

這樣運用“要……”一類硬邦邦的語言寫來，顯然對學生缺乏一種親切感和啟發性，讓人感覺生硬冷峻，似乎是例行公事、布置任務，有的甚至還帶有某種強制命令意味，有如領導給下屬布置一項很嚴肅的任務。這樣的寫法既不利于激發學生的閱讀興趣，更不利于激活學生的思維。

閱讀是讀者將自己原有知識與閱讀材料相互作用的一個建構與重構過程，它既依賴于閱讀材料的特點，同時也依賴于閱讀者原有的知識和背景。這種提示語的寫作，就應當設法創設一定的情境，努力激活學生的原有積累和相關體驗，有效調動起他們閱讀和參與的興趣，引導他們主動閱讀、感悟和探究。比如《談金錢》一文的提示語就可以改為：“金錢問題，歷來是人們討論的熱門話題。你怎樣看待作者文中所談觀點?在論辯技巧和語言表達方面，你認為本文有什么值得學習借鑒之處?”這樣的表達，學生會感到輕松、平和、親近些，也才會更樂于接受所給提示和更愉快地閱讀以下課文。

四、內容缺少必要拓展

提示語的寫作，主要和首要的，自然是圍繞課文內容考慮。但必要時，它也應當有所拓展，應當注意必要的遷移延伸，使語言具備應有的張力；而不能僅僅停留和局限于課文本身，使課文資源得不到充分有效的利用。現在的《讀本》提示中，就存在一些這方面的不足。

《達爾文的錯誤》(第二冊)作為“對進化論提出挑戰的代表作”，對訓練學生的求異思維以及論辯能力等，應該都是極為有利的材料。現在的課本提示卻只是寫道：“閱讀全文，想一想，作者對進化論提出質疑的事實和方法的根據是什么?他認為進化論的主要缺陷是什么?你同意他的觀點嗎?說說自己的認識。”這里所說。便僅僅局限于課文本身，而沒有對問題作必要的拓展。《毛遂自薦》(第六冊)是一個對學生具有生動啟示意義的歷史故事，課文提示語卻僅僅寫道：“細讀課文，根據有關情節想一想，毛遂為什么勇于自薦。”問題設計僅僅簡單停留于故事本身，對這個故事和這篇課文來說，不能不說是一種遺憾和損失。如果變換一下，比如表述為：“你怎樣看待這個故事?它對今天的我們具有怎樣的啟示意義?”這樣，問題便獲得了一定的拓展。《對動物的惻隱之心》(第二冊)作為一篇“以一種真實、深厚的感情去和動物做心靈的對話”的文章，學生讀后，對自己、周圍乃至整個世界，應該都是能夠觸發許多思考的。現在的提示卻并沒就此往深層次挖掘，而僅僅淺層次地寫道：“讓我們也像勞倫茲那樣尊重自然、愛護自然，并且試著去理解和保護身邊的動物吧!”《大自然的智慧》(第二冊)文章末尾寫道：(每一個存在物)“都是神圣的，都值得我們敬畏。因為，每一個存在物都是大自然的作品，都是大自然智慧的結晶，都包藏著宇宙的全部秘密。”無疑，這是一段耐人尋味、引人思索的警策語言，很值得學生咀嚼、深思甚至就此舉辦有關主題活動。但提示語只是引用了這段話，并沒就此提出和設計相關問題。

與以上情況不同的，便是少數提示語游離課文內容，將話題簡單引到別的方面了。比如：“‘即使在最平凡的風景之中，人們也應當找到與自己的心靈息息相關的地方來。’作者是這樣看待事物，是這樣來觀照人的心靈的，你的看法又是怎樣的呢?”(《一片樹葉》，第一冊)。大致而言，這里至少首先宜引導學生理解和領悟文中通過一片樹葉所得到的、富有哲理的啟示，如有必要，再將問題引向第二層次，而不應一開始就舍本逐末，徑直將話題引開。比如宜寫為：“你是否認同這一觀點或也有類似體驗?由此推開去，你還想到些什么?”

五、寫作體例與放置位置值得斟酌

《讀本》提示語的編寫，因為不同課文內容與不同編寫人員等因素，其具體寫作內容、方式、風格等，自然不可能也不必要“定于一尊”、強求一律。但作為一套教材，大致體例還是應當統一，尤其要避免差別過大的情況。現在六冊《讀本》的提示語中，既存在冊與冊之間不統一的情況，也存在同一冊中的不協調現象。其中就有少數過于簡單和過于鋪張等情況。比如《又讀(邊城)》(第五冊)僅僅寫道：“本文作者重讀沈從文小說《邊城》，集中談了哪幾個問題?試概括沈從文對文學的社會功能的認識。”這樣寫來，既簡單，也缺少情感性和引導性，不利于激發學生的閱讀興趣和讓學生有效地理解課文內容。《美國的“中國城”》(第二冊)，卻又寫了900多字、分為11個自然段的提示文字，這便顯得過于鋪張和煩瑣了。

此外，《讀本》提示語的編排位置，也有值得商榷之處。現在是將它放在文章末尾，這自然有著編寫者的考慮和它獨特的作用。對于比較淺顯的課文和獨立閱讀思考能力比較強的學生，現在的編排可能有利于學生閱讀時充分調動自身的思考，而避免提示先入為主，干擾和束縛閱讀者思維。但若從方便學生閱讀和提高閱讀效率等方面考慮，筆者認為將提示放到課文前面當更好，它可以像一個向導和導游一樣，能夠比較輕松自如地引領學生進入到文本之中。從筆者隨機調查的情況看，一些學生反映，他們實際閱讀時往往也是先看一下后邊的提示，再回過來讀原作，對于一些難度較大或篇幅較長的課文，尤其是如此，甚至還以此決定是否讀原作。一些學生說，這樣讀起來感覺更輕松，更容易把握課文內容。因此筆者認為，以后修訂《讀本》或重新編寫《讀本》時，最好將提示放在課文前面。當然，它的作用和定位，也應當進一步明確為引導和啟思激疑，還應力求增強問題的可操作性和語言魅力。

教育的本質就是培養人。提升人的精神境界，這更是語文教育的終極目標。成功的語文教育就應當立足于培養和發展學生的閱讀興趣與閱讀能力，讓學生受益長久、受益終生。一套優秀的語文教材應該代表國文工具性與人文性有機結合的教育教學發展方向，對學生的語文素養和人文素養都將產生重大而深遠的影響。因此，今天的語文教材編寫應當努力體現和融入現代教育教學新理念，真正以科學、規范、嚴謹、豐富等作為它編寫的標準和要求，力求做到精益求精。《讀本》說明指出，編寫的目的“是為了豐富語文素養，發展個性，并從語言的綜合范例中學習語言，培養語文能力”。要想有效地實現這一目的，當然需要多方面努力，而高質量的提示語，無疑也是其中重要因素之一。如果說《讀本》中的一篇篇文章有如呈現在學生面前的一道道美麗風景，閱讀提示語則有如一個個引領學生觀賞的窗口。寫作提示語時，作者需要高屋建瓴、舉重若輕、視角獨特、提綱挈領，需要大處著眼、小處落筆。寫出的文字，應當深入淺出、重點突出而具有明確的針對性，能夠引發學生閱讀特定內容的濃厚興趣，有利于幫助他們順利完成特定閱讀任務，讓學生不但能夠“讀進去”，還要能夠“讀出來”，引領他們對所讀內容做深層次和高質量的思考，從而實現最佳閱讀目標。