文學知識形態轉換模型簡說

課改之初，一線教師以語文新課標中的若干表述為依據，對知識教學提出了諸多質疑，認為要在語文教學中“淡化”甚至“取消”知識教學。經過七八年的討論與反思，學界對知識教學形成了較為一致的意見，那就是：語文教學不存在要不要知識教學的問題，而是存在要教什么樣的知識和怎樣教這些知識的問題。要明確語文要教哪些知識，就需要對現有的語文知識進行重新審議。并在新的知識框架中吐故納新；而要明確怎樣來教這些知識，則需要對語文知識的形態進行深入討論，建立起對知識形態豐富性的認識。本文擬從知識形態轉換的視角來探討怎樣更好地開展文學知識教學。

一、模型建構：文學知識形態的四重轉換

1.知識的四種形態

當代著名的認知心理學家皮亞杰認為：“知識是主體與環境和思維與客體相互交換而導致的知覺建構”。根據知覺建構的層次和表征方式，我們可以把知識分為四種形態，分別為表象形態、意義形態、過程形態和情感形態。與這四種形態相對應，就形成了四種性質不同的形態性知識。

知識的表象形態，即知識的感性形態。也即感性知識，是依賴于人的感官感覺而生成的表象知識，如通過觀察事物的形狀、顏色、形態等而形成視覺表象知識，通過聲音形成有關某種事物的聽覺表象知識。知識的意義形態，即理性知識。是有關事物本質與規律的知識。人們在感性知識的基礎上，通過總結、分析、概括，把感性認識上升到理性認識，就形成了知識的意義形態。知識的過程形態，即有關知識產生過程的知識，如過程性知識、體驗性知識。知識的情感形態。即有關知識的情感性因素、心理性因素。在知識領域，之所以有褒義詞、貶義詞、中性詞之分，有美麗與丑陋之分，有可愛與可恨之分，就在于知識對于人來說都有程度不同的情感因素，這種情感因素就構成了知識的情感形態。

知識的這四種形態之間存在一定的層次關系。表象形態知識是通過感官而感知的，由于人們的感官往往是對事物局部、表面現象的感知。而且有時還帶有假象，因此。表象形態知識往往不能準確反映事物的本質和規律。人們對事物本質與規律的認識，是在感覺表象的基礎上，通過分析、概括等一系列過程而實現的。因此。表象形態是知識的基礎形態，是認識、把握其他幾種知識形態的基礎和起點，也是檢驗其它知識形態的重要標準。理性知識比感性知識更全面、更深刻，更帶有客觀真理性。在人類社會中，人們學習、掌握知識，主要通過語言和文字兩種載體來了解知識的意義，即通過語音載體，把握語言中蘊含的知識的意義，通過文字載體把握語句篇章中包含的意義。過程形態是知識的一個重要方面，而且是學習、理解、把握任何知識的基礎與關鍵環節。過程性知識、體驗性知識相對于表象知識、意義知識來說更加豐富，是有關事物具體性與抽象性的統一、表象與意義的統一。也就是說，它是知識的表象形態和意義形態基礎之上的總體提煉和升華，在人的知識體系中占有基礎性優勢地位。知識的情感形態在知識情感評價的基礎上形成，是對表象形態、意義形態和過程形態知識的情感賦予。在學習者看來。有意義和有價值的知識，就比較容易納入到自己的知識結構中，否則，很難被學習者掌握。這四種知識形態有不同的把握方式：表象形態強調感知，意義形態依靠思考與理解，過程形態重視體驗與實踐。情感形態關注應用和評價。

2.知識形態分類與文學教學的對應性

知識的這種形態分類對于文學教學來說，具有一定的對應性。

其一，這四種知識形態和文學文本的多層次結構有一定的對應關系。在西方文論中。有很多關于文學文本層次結構的論述。如波蘭哲學家、現象美學家羅曼·英伽登在《文學的藝術作品》一書中，從閱讀心理的角度構建了文學文本層次結構理論。他認為，文學文本有四個層次：一是聲音現象層；二是詞語的意義層，也稱“意群”：三是作品所虛構的世界層，或稱“系統方向”，意即作品所虛構的世界只在某些方面向讀者提供了進一步想象和再創造的因素，規定了讀者的聯想方向：四是被表現的客體層，意指作品只表現了現實客體的“圖式化方面”或“基本框架”，卻留下了許多空白和不確定的領域。有待于讀者在觀賞中加以填補和充實。而且這四個層次是互為條件、層層深入的關系：由語詞和聲音組成意群，意群構成了意向性的客體(虛構的世界)，而意向性客體表現著現實客體的“圖式化方面”或叫“基本框架”。第一、二層的聲音現象和意群屬于語言學結構層，而意向性客體和“圖式”、“框架”則屬于作品內容的深層結構。韋勒克和沃倫對英伽登層次理論既有借鑒吸收，也有修正和改進，他們認為文本有這樣四層面：第一，聲音層面，諧音、節奏和格律；第二層面，意義單元，意義單元決定文學作品形式上的語言結構、風格與文體的規則；第三層面，意象和隱喻，這是所有文體風格中可以表現詩的最核心的部分：由這部分轉換成第四層面，也就是存在于象征和象征系統中的詩的特殊“世界”。他們把這種虛構的象征和象征系統稱為詩的“神話”。與英伽登一樣，他們依然遵循從具象到抽象的邏輯。這從他們《文學理論》一書的章節編排中可以見得。

與英伽登、韋勒克、沃倫這種近距離地從微觀視角觀照文本層次性不同，加拿大原型理論家弗萊則遠距離地從宏觀視角來考察文學作品。弗萊是從意義和敘述這兩個互相聯系的方面對文學作品進行層次分析的。他認為文學作品具有多義性，在不同的關聯域中便會有不同的意義。文學作品有五個關聯域，由此具有五個層次的敘述和意義。他稱層次為“相位”，五個相位分別是：文字相位。也就是文學作品內部各詞語和各象征間的關系，意義是內向的和含混的；描述相位，也就是文學作品對外部世界的描述、論斷和教誨作用，意義是外向的、明晰的：形式相位，也就是文學作品作為一種假設性的語辭結構對它所模仿的自然和真實命題的關系。在最接近真實的事實的一極和最虛構的一極之間，存在多種具有差別的類似于過渡色一樣的形式：神話相位。這是文學自身的繼承關系的體現，在神話相位的基礎上，弗萊提出了文學原型的概念；總解相位，也就是文學作品同全部文學經驗的關系，這是一個原型比較集中的階段。多種原型密集地形成一個“原型中心”，反映了人類普遍的經驗和夢想。

這里，知識的表象形態和英伽登所說的“聲音現象層”，韋勒克、沃倫所說的“聲音層”，弗萊所說的“文字相位”性質相近：知識的意義形態和英伽登所講的“詞語的意義層”(也稱“意群”)，韋勒克、沃倫所講的“意義單元”，弗萊所講的“描述相位”大體相同；而知識的過程形態與英伽登提到的“作品所虛構的世界層”(或稱“系統方向”)，韋勒克、沃倫提到的“意象和隱喻”，弗萊提到的“形式相位”具有同質性，都是事物過程的內部展開：而知識的情感形態與英伽登的“圖式化方面”或“基本框架”，韋勒克、沃倫的存在于象征和象征系統中的詩的特殊“世界”。以及弗萊的“神話相位”、“總解相位”都是主體對事物的總的情感把握和評價。(如下表)

其二，知識形態的獲得方式和文學認知過程存在一定的對應關系。我國傳統的文學認知過程一般可以用三個詞來概括：一“觀”二“味”三“悟”。先說“觀”。在中國古典美學中，“觀”通常被看作是一個表示藝術欣賞和藝術接受的概念。如古代很流行的“觀詩”、“觀畫”、“觀樂”的說法。“觀”首先是外觀，即對文學文本外在形式美和形象美的審美感知和把握。如劉勰提出過著名的“觀文人情”說，此說強調的“觀”的對象——“六觀”(位體、置辭、通變、奇正、事義、宮商)。主要指文本的外在形式美。其次是“見貌”。“觀”并不限于接受者以視、聽等審美感官對文學文本進行直接的審美感知，還可以依靠想象和聯想的心理功能，把語言符號轉化為內心的視覺形象，對文本進行間接的感知。劉勰所說的“瞻言見貌”，就是對這種心理活動的形象說明。再說“味”。我國古代文論家在反復強調“觀”的基礎上提出了“味”的概念。“味”是體驗過程，“體味”、“玩味”、“尋味”、“咀味”、“研味”等詞都有這個意思。作為文學認知過程中一個特定的心理活動，作為“觀”的發展與深化，“味”的基本涵義就是通過對文本的咀嚼玩味和反復吟詠，求得對文本深層意蘊的把握。“味”的過程要“細”、要“久”、要“復”。“細”就是細致，要求接受者具備高度集中的注意力和靜心細致的欣賞態度；“久”就是長久，要求接受者把審美注意力長久而穩定地集中在欣賞對象上，在積極主動的心理探求活動中對其精深微妙處有新的發現和領悟。“復”就是反復。要求接受者一讀再讀，反復咀嚼，一層一層地接近文本的情趣和韻味。最后說“悟”。古代文論家借用禪宗中的“悟”來表示這樣一個文學認知階段：接受者的心靈與欣賞對象所傳達的內在生命結構產生深層的契合，從而使主體進入一種豁然開朗、心領神會、賞心怡情的境界。在這一瞬間，接受者不僅體味、把握了文本微妙至深的情趣和韻味，而且也實現了對作品“最高靈境”。即“道”的把握。

上述由“觀”到“味”，再到“悟”的三個階段，呈現文學認知由初級層次到高級層次、由文本外部到文本內部、由淺層欣賞向深層欣賞逐步深入的過程。這契合人類認識活動的一般規律，也體現了中國古代美學對文學認知過程的理解，并對應著我們對知識形態把握的一般過程：從感知到理解、體驗到評價的過程。

3.文學知識形態轉化的模型

以此看來，知識的形態分類說對于文學教學有較強的適用性。我們不妨把它引人到文學教學中來，建構起文學知識的形態分類說。在此基礎上，形成文學知識形態轉換的基本模型。(如下圖)

一般來說，學生文學知識的學習是這樣一個過程：運用感官感知，形成文學知識的表象形態：在此基礎上，通過思考、理解，獲得意義文學知識：而體驗和實踐，使原來的表象文學知識和意義文學知識進一步豐富。形成文學知識的過程形態；表象文學知識、意義文學知識和過程文學知識最后被學習者應用，并給予一定的情感性評價，最終形成文學知識的情感形態。這是一個涉及認知、動作技能、情感等各領域的非常復雜的過程。在實際的學習中，這種文學知識轉換未必很順利，也未必一貫到底，但從文學知識的獲得來說，應該經歷這樣一個過程。也就是說，文學知識的學習過程就是四種文學知識形態的轉換過程，

二、模型分析：文學知識形態轉換的實際運用

案例1：文學寫作知識的教材設計

文學知識形態轉換模型具有較強的解釋力。這里，我們用它來分析國外教材中的例子。來看看那種區別于我們對文學知識呈現方式的理解。這里以美國《普能提斯廳文學教程》(這是一本綜合性語言藝術教程，共分金本、銀本、銅本三冊，是美國中學生——相當于我國16歲以上高中學生選用的文學欣賞教材)高中第三冊《一個男孩與一個男人的故事》為例。

[文學分析]

理解懸念

作者通過描寫既不確定而又危險的場景制造懸念。這種危險既可以是身體上的。又可以是情感上的。許多人喜歡有懸念的故事。他們想知道最終發生了什么，故事主人公是否規避了他們面臨的危險。《一個男孩和一個男人的故事》是一篇充滿懸念的短篇小說。

1.登山隊長文特的處境在故事開始時是如何的不確定和危險?

2.魯迪幾次三番地嘗試挽救文特隊長的描寫是如何加強懸念的?

3.魯迪和隊長的對話暗示了哪些未來的危險，

[思考和閱讀]

找出創造懸念的細節描寫。

作者是通過增加環境的不確定性和危險性的細節描寫創造懸念。注意下面一段魯迪試圖為文特隊長創造“生命線”的描寫!

“他把褲子的一條腿綁在襯衫的另一只袖子上，然后他把每個打結的地方，一個一個拉緊，他拉緊了外套和襯衫的扣結，以及襯衫和褲子的扣結。”

當你閱讀的時候，你會想這些扣結是否被拉緊了。

1.找到“他自己準備好……”這一段。指出這一段以及接下來的幾段中幫助制造懸念的細節描寫。

2.哪些詞和詞組使你感受到這些懸念?

[思考與寫作]

寫懸念

設想一家青少年雜志計劃出一期懸念故事特刊。想一想你讀過的故事，哪些可以讓讀者驚魂不定。選擇其中最好的一篇，然后寫一封信給雜志編輯，推薦他們選用你的故事(你也可以推薦這篇《一個男孩和一個男人的故事》)。當你修改你的信件時，記住要向他們解釋你的故事包含了懸念故事的兩個關鍵成分：不確定性和危險性。

上面這個設計中，教材編寫者充分展示了學生學習“懸念”這一文學寫作知識的基本過程。首先是感知和理解什么是“懸念”。感知的方式有兩種：一是直接感知。結合閱讀《一個男孩和一個男人的故事》這個充滿懸念的短篇小說來直接獲得“懸念”的初步印象；二是間接感知，通過閱讀這段關于“懸念”的描述性文字來間接獲得關于“懸念”的表象知識。感知的基礎上，是理解，怎么理解?也有兩種方式：一是揣摩上面提到的關于“懸念”的粗略定義：二是在提問中理解課文，通過理解課文來理解“懸念”。材料中的三個問題看似在理解課文內容，實際上都和“懸念”有關。其次是體驗和實踐“懸念”的形成過程。知道什么是“懸念”也許是重要的，但體會“懸念”的形成過程更為重要，因為形成過程是知識具體化的一個必不可少的關鍵環節。材料中的[思考和閱讀]版塊，結合課文展示了“懸念”形成的種種細節，這些細節有的散落在描寫的段落或句子中，有的落實在某一詞組上。正是這些細節，增加了故事進程中的不確定性和危險性：斜坡陡峭，斷層深不見底，周圍找不到任何可以求救的人，沒有救生設備，用衣服扣結成一條“生命線”垂下斷層去救人，結果衣服的某個扣結突然松了……環境的險惡、人物的緊張心理以及令人窒息的故事氛圍。這一切形成了懸念。學生體驗到這些，對“懸念”的認識自然就進了一層。在我國語文教材中，這個環節常常缺失，導致學生的文學知識常常停留在抽象的理解水平上，難以“活化”用到平時的文學寫作中去。最后是應用和評價。材料中安排了一個“寫懸念”的環節，這里的“寫”與其說寫作，不如說評價，寫一段文字來評價自己要推薦故事中的“懸念”運用，而且要求解釋“懸念”的兩個關鍵要素：不確定性和危險性。如果說前面種種關于“懸念”的知識。表象的、意義的、過程的知識都在幫助學生確立“懸念”這種藝術手法的“圖式”，那么評價的環節實際上是在對“圖式”作出情感反應。它好還是不好。有用還是沒用……這將影響到學生在以后的寫作中對情感評價的運用。

案例2：《天凈沙-秋思》的文本閱讀

我們還可以用文學知識形態轉換模型，來充分理解文學讀解知識獲得的一般過程。這里以馬致遠的著名小令《天凈沙·秋思》為例：

枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家。古道西風瘦馬。夕陽西下，斷腸人在天涯。

面對這樣一首經典詩作。我們怎樣才能進入到文本，去觸摸詩人的靈魂呢?首先是感知。對音韻效果的感知。是我們踏入“秋思”之門的第一步。小令中。前三句是典型的整句排列：結構相同、字數相等、句式工整，這種結構安排給人一氣呵成、淋漓痛快的酣暢美和明快的節奏感。而最后一句則是散句，這樣整首曲子便產生了整散相間、長短結合的形式美，顯得節奏明快、曲折跌宕。而從音韻上來分析，“鴉、馬、涯”押尾韻“a”，“家、下”則押尾韻“ia”，這就使得一、三、五句押韻，二、四旬押韻，正顯示了隔行押韻的古曲規律，且平仄相間，韻律輝映。

通過感知。我們獲得了對這首小令的表象知識。至于作者為什么這樣排列，為什么呈現這樣的音韻效果，顯然有待于對作品內容的理解。因此。第二步著重于理解，通過理解獲得意義知識。理解從字、詞、句入手。在《秋思》中，前三句用九個并列的實詞，把九種不同的景物巧妙地組織在一起。然而，“藤、樹、鴉、橋、水、家、道、風、馬”都是非常寬泛的概念，孤立地看并不明確，如藤的形態是多樣的，樹的風姿是多彩的，馬的高壯與否是未知的，道也是動態可變的。但將它們置入上下文中就可見：枯藤，藤的形態就出來了；老樹，顯示樹的姿態是無生機的；瘦馬、夕陽、斷腸人等，這些事物都是頹廢的、沒落的、萎靡不振沒有活力的，呈現出的是一派凄涼蕭瑟的晚秋氣氛，這樣，這些景物就變得具體可感了，它們展示了季節的凄涼。再往下，“斷腸人在天涯”，原來。藤、樹、馬、水等都是“斷腸人”眼中的藤、樹、馬、水，它們的蕭疏、凄涼、無助。其實是人的落拓和哀愁的寫照。正是在作品的意義單位中。景與人、境與情、自然意象與社會境遇實現了傳統意義的結合。

文學的欣賞不僅僅在于意義理解，還在于透過意義理解進入對作品形象的體驗。這種體驗必須調用自己的文學閱讀經驗和生活經驗來參與其中。從作品形象上看，“枯藤老樹昏鴉”是一幅靜態畫面，“小橋流水人家”是一組電影鏡頭，溪流潺潺。小橋悠悠。呈現的是自然野趣的動感美，而“古道西風瘦馬”相較于“夕陽西下”所帶來的垂陽斜射、長河落日般的活潑幻象，則更是單調苦澀、沒有色彩光澤的素描。這四句其實是一組景物描寫，隨著視線的移動，它們呈現出“靜——動——靜——動”相迭相生的事態，這是被再現對象的第一層事態。緊接著一句“斷腸人在天涯”，原來景是人眼中的景。而人是天涯斷腸人。所以第一層形成的動靜相迭的事態描繪，其實是天涯淪落人那種顛沛流離、潦倒無依的曲折境遇和哀婉凄苦的多重心態下的情感軌跡。于是整首小令又呈現出第二層事態：由景而入、由外物到內心。正是天涯人那種哀婉落魄的心態彌漫于全曲之中，使得“枯藤、老樹、昏鴉、夕陽、古道、瘦馬”等自然景物顯示出了其作為這種心態的原型象征意義：頹化枯寂，毫無生機活力。藤是枯朽的，也許一陣風吹過便折斷了：瘦馬早已不堪重負，也許就在一聲嘶鳴中終結生命；老樹再也難現枝繁葉茂的從前：斷腸人的精神家園或許因長久得不到梳理也早已化作了一片荒蕪……看似寂寥的平靜中實則潛藏著不可阻拒的頹變——這正是整首小令被再現對象所涵蓋的一種整體事態。這種事態是深層次的，它不是單純的動、靜或動靜結合。而是一種“將到未到”的呈現，它使得整部作品更加豐富、充實。

每一個對象都是由諸多方面組成的，然而文學作品的表現力是有限的，被再現的對象只是對象的一部分，但對象的一部分反而呈現它的多樣化整體。在《秋思》中，任何單個的意象都是多面的、豐富的，但體現在作品中卻是單面的、圖示化的。如“藤”只知是“枯”的。處于凋落朽垮之中，究竟怎樣具體的“枯”就不得而知了。同樣。游子的內涵本來是多樣的，甚至是迥異的。而在作品中，我們只能觸摸到他那孤苦無依、凄涼哀婉、飄泊落魄的悲苦心態，至于他的身高、容貌、服裝等都是我們無法從作品中閱讀到的。單個客體是充滿空白的，一句、整片也是如此。再如“小橋”與“人家”的具體位置和它們之間的具體距離、人與馬的具體形態等都是不確切的。在結構上，這幾組意象隨著視線的移動，何為先何為后呢?是作者觸景生情，還是借景寄情?或者兩者都是呢?這好像電影中的同時性蒙太奇，給人留下了豐富的閱讀想象空間。由此，我們獲得對這首小令的一種基本評價：這首小令結構上層層相依、層層遞進，具有復調的效果，深刻地表達了一種游子落魄、孤苦無依、顛沛流離的悲苦情思。這個評價是建立在前面諸種表象知識、意義知識和過程知識的基礎上的，并最終體現為一種知識的情感形態。當閱讀者以后再次接觸這首小令時，已經形成的關于它的情感知識便促使閱讀者很快形成一種積極的學習傾向，以獲得情感共鳴。

從感知到理解到體驗，最后作出評價，這是我們閱讀文學作品的一般流程。這個流程。也恰恰是文學知識的轉換過程，從表象知識到意義知識，再到過程知識，最后到情感知識，知識的每一次轉換都提升了讀者對作品的理解深度。