課堂提問的辯證藝術與逆反處理

課堂提問是傳授知識的必要手段，是訓練思維的有效途徑。高質量的課堂提問，是一門教育藝術。著名教育家陶行知先生在《創造的兒童教育》一書中說：“發明千千萬，起點是一問。禽獸不如人。過在不會問。智者問得巧，愚者問得笨?！惫P者認為，用辯證的觀點。對課堂提問作逆反處理，應該說是一種比較新穎的方法，恰當地運用，定能收到事半功倍的效果。本文即以中學語文教學為視角。對“辯證與逆反”的提問藝術進行討論。

深與淺

教育心理學告訴我們，中學生的生活閱歷尚不豐富，認知水平尚處在“初級階段”，因而課堂提問必須符合中學生的接受狀況。若提問的難度過大，學生一時無從回答，勢必導致思維“卡殼”和課堂“冷場”。一定程度上抑制了學生智能的發揮。所以對一些過于艱深的問題。我們不妨作比較淺易的處理。例如，教《故鄉》最后一段：“希望是本無所謂有，無所謂無的。這正如地上的路：其實，地上本沒有路。走的人多了，也便成了路。”這話具有深刻的哲理，學生較難理解，我們可以從淺處進行提問：魯迅先生所指的“路”，只是簡單的地上路嗎?(當然不是。這路還包含人生之路，社會之路。)那么“路”和“希望”之間有何聯系呢?(路是靠人走出來的，希望也是靠人奮斗得來的。)那么這句話的深刻含義是什么呢?(希望本是沒有的，只要我們為之奮斗，便有了希望。)這樣，一個深奧的問題解決了。像這樣的提問，我們稱之為“深題淺問”，所謂“善問者如攻堅木，先其易者。后其節目”(《禮記·學記》)是也。

與上述情形相反，有些問題盡管重要，但看似淺顯，往往為學生所忽視。我們提問時就要引導學生作深入探究，才能得其三昧。例如《祝?！分袑懴榱稚└募藓?，夫死子殤，再回魯鎮時，“大家仍然叫她祥林嫂”。這里似乎沒有問題，淺得很，稍不留意就滑過去了。但筆者認為如果作深入探究，就可見作者的匠心：為什么改嫁后的祥林嫂，人們并不改稱她為“賀嫂”或“賀六嫂”，卻仍叫她祥林嫂呢?魯迅先生特別男作一段而突出之，難道僅僅是陳述魯鎮的禮儀習俗嗎?通過討論，學生便知曉，這正表現了舊社會對改嫁婦女的鄙視與奚落，“仍然”二字，意味深長，蘊含著濃厚的封建道德色彩，也為后文所謂“二夫陰間爭妻”埋下伏筆。像這樣的提問，挖掘文字深層內涵。我們稱之為“淺題深問”，亦即葉圣陶先生所說的“一字未宜忽，語話悟其神”(《語文教學二十韻》)。

深題淺問，要化難為易、舉重若輕，忌膚淺粗糙、淺嘗輒止。淺題深問，要選準切口、探幽索微，忌無中生有、牽強附會。

直與曲

為人貴直為文貴曲。語文教學也要避免直來直往地講析與灌輸，要讓學生“跳一跳”而后摘到樹上的果子。就課堂提問而言，要善于轉彎抹角、改頭換面，留有思考的余地。著名特級教師錢夢龍先生十分講究這種“曲問”藝術，他在執教《愚公移山》時，有兩個典型的范例：一是講解“愚公年且九十”的“且”字。錢先生沒有直問其意，而是問：“愚公九十幾歲?”學生稍感疑惑之余，頓悟“且”為“將近”意，愚公還沒到九十歲。只是將近九十。二是講解“鄰人京城氏之孀妻有遺男”的“孀”字與“遺”字，錢先生也沒有直解其意，而是問：“鄰居小孩去幫助愚公挖山，他爸爸同意嗎?”這樣就使“霜”“遺”二字之義迎刃而解。如果說學生掌握知識的最佳動力是興趣，那么曲問便是巧妙撩撥學生興趣的藝術魔棒，通過它，產生了“錯綜見意，曲折生姿”(袁枚《隨園詩話》)的功效。

直題須曲問，曲題也可直問。例如《孔乙己》一文的最后有句話：“大約孔乙己的確死了。”這看似矛盾的話，就是一個很“曲”的問題，我們不妨這樣直問：為什么說孔乙己“大約”死了?(無人關注過孔乙己的生死，“我”也沒有得到孔乙己死了的確切消息。)為什么說孔乙己“的確”死了?(孔乙己的性格以及所處的社會環境，注定他必死無疑。)結論：魯迅用看似矛盾實則精當的語言，揭示出封建社會和科舉制度的罪惡。可見，通過直問，理清是非，曉暢易懂，達到“減頭緒、立主腦、脫窠臼”(李漁《閑情偶寄》)的目的。

直題曲問，要獨辟蹊徑，以曲求伸，忌故弄玄虛、艱澀隱晦。曲題直問，要平中見奇、簡潔明了，忌袋底抖盡、一覽無余。

零與整

課堂提問要讓學生嘗到成功的喜悅，才能進一步提高學生思考的欲望，刺激和引導學生探索的觸須不斷地深入與拓伸。因此，我們對一些復雜的問題，為了避免學生失去興趣，就要拆成幾個小問題。例如教《祝福》，關于作品的題旨這個大問題，筆者以為可以分幾步來提問，逐層剖析：(1)祥林嫂第一次到魯家，祝福時她有怎樣的表現和精神狀況?(2)祥林嫂第二次進魯家。祝福時她的表現和精神狀況又如何呢?(3)祥林嫂在捐門檻后，祝福時她的表現和精神狀況怎樣?(4)祥林嫂最后是在什么樣的心境中慘死在祝福聲中的?這樣提問，讓學生抓住“祝福”這個特殊時節，把握課文的線索，認識到祥林嫂“舒暢愉快——疑惑苦悶——癡呆麻木——凄慘絕望”的心理變化過程。由此進一步認識到“祝?！彼⒑闹黝}及社會意義。宋人周輝云：“文章所以奇者，能以多為少。”(《清波雜志》)整題零問，也就是這個道理。

反過來講，一些簡單零碎的問題，如果多次機械提問，則會使學生感到乏味，甚至可能挫傷其思考的積極性。我們提問時，要善于抓住關鍵，牽一發而動全身。例如教《馬說》，有許多問題可問，不如總提一個問題：唯物主義觀點是先有物質后有認識，而韓愈卻說先有伯樂“識馬”而后有“千里馬”，這是不是錯誤的唯心主義觀點呢?要回答這個問題，就涉及對全文內容和結構的理解。再如教《祝福》，在剖析祥林嫂心態變化后，可以提出“祥林嫂是怎么死的?凍死?餓死?自殺?還是……”這個似拙實巧的問題，從而帶出對課文的細致研究。清人李漁說：“意則期多，字惟求少”(《閑情偶寄》)，零題整問，也正是如此。

整題零問，要由遠及近、循序漸進，忌支離破碎、雜亂無章。零題整問，要厚積薄發、以約求豐，忌籠統架空、綱目脫離。

需要指出的是，課堂提問的深與淺、曲與直、零與整，不是絕對的，也不是固定不變的：我們要善于從教學的實際出發，因情而異。隨機而變，才能獲得最佳的教學效果。