英語學習自我概念與小組活動的相關性研究

[摘要]本研究通過定性和定量兩種研究方法對學習者的英語學習自我概念與他們在小組活動中的表現進行相關性研究。研究結果表明，學習者的英語學習自我概念與他們在小組活動中的表現密切相關。一般來講，英語學習自我概念較高的學習者在小組活動中表現積極，而英語學習自我概念較低的學習者在小組活動中表現被動， 但學習者之間英語學習自我概念的相互比較會影響他們在小組活動中的表現。

[關鍵詞]英語學習自我概念;小組活動;分組模式

[中圖分類號]H319[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634(2010)02-0051-04

0引言

英語學習自我概念指的是學習者對自己英語能力的認識與評估。有關英語學習自我概念的研究涉及到多個層面。但到現在為止，很少有人研究英語學習自我概念對學習者課堂學習的影響，而課堂學習對中國的英語學習者來說是最重要的學習場所。此外，大多數有關英語學習自我概念的研究著重于研究英語學習自我概念與學習者的成績之間的關系，從而忽略了它對學習者的學習過程可能會造成的影響。而后者對于研究學習者的語言習得卻更加重要[1]。 鑒于以上兩點，本研究旨在探討學習者英語學習自我概念是否可以影響他們在小組活動中的表現。小組活動是運用多種方法給兩個或多個學生布置一定的任務，學生通過相互協作，使用自然產生的語言完成任務的一種教學形式[2]。小組活動是語言課堂經常使用的方法，它體現了學習者的學習過程。

1研究問題

本研究以低年級非英語專業大學生為研究對象，探討英語學習自我概念對小組活動的影響，具體回答兩個問題:①學生的英語學習自我概念是否影響他們在小組活動中的表現?②學生如何解釋他們在小組活動中積極或消極的表現?

2研究設計

1)被試。被試是某大學80名非英語專業的大一學生。首先，這80名被試做了一個英語學習自我概念的問卷調查。 在問卷調查數據的基礎上，有4組共16名學生被挑選出來在真實的課堂上進行了錄音。挑選錄音對象時充分考慮了他們的英語學習自我概念得分以及他們現有的小組分組模式，以保持一種自然的研究環境。因此，被選中的16名錄音被試中有6名學生英語學習自我概念較高，在80分以上，7名學生英語學習自我概念較低，在60分以下，3名處于二者之間。他們的具體情況見表1。

2)問卷設計。英語學習自我概念問卷調查表摘自于馬冬梅[3]的自我概念調查表，選取了其中有關英語學習自我概念的18個題項。 每一個題有6個選擇項，從完全不符合，不符合，基本不符合，基本符合，符合到完全符合，總分為108分。被試的分數越高，他們的英語學習自我概念就越好。

3)小組活動錄音。小組活動錄音在真實的課堂里進行。活動任務是通過互相交流提前獲知的信息，找出小組中的犯罪嫌疑人，屬于信息輪流交換型任務。四個小組的錄音時間分別為12分48秒，13分05秒，13分23秒 和12分12秒。本研究對小組活動開始后10分鐘內的互動情況進行了計量和分析。

小組活動計量從交互總量和交互修正兩個方面進行。本研究采用C單位[4]來計量被試在小組活動中的會話總量。交互修正包括確認檢查，理解檢查和澄清請求。交互修正理論是在Krashen[5]提出的輸入假設基礎上發展起來的，認為交互修正為第二語言習得提供了必要的、充分的條件。

4)訪談。在被試的錄音數據被解碼、計量后，6名英語學習自我概念較高和7名英語學習自我概念較低的被試被挑選出來做了訪談。訪談的內容主要是讓他們解釋在小組活動中積極或消極的參與狀況。

3結果與討論

1)定量研究的結果與討論。四組被試在小組活動中共輸出的會話總量為432，交互修正的總次數為105，每個被試的會話量和交互修正的次數見表2。

從表2中可以看出，這16名被試在小組活動中的表現有很大的差異。為了研究被試的英語學習自我概念是否會影響他們在小組活動中的表現，本研究運用Pearson公式對被試的英語學習自我概念與他們在小組活動中輸出的會話量和交互修正次數進行了相關分析，得到的結果見表3。

表3的數據表明被試的英語學習自我概念與他們在小組活動中的表現有顯著相關。這說明，如果教師可以提高學生的英語學習自我概念，就有可能幫助他們積極地參與課堂上的小組活動，從而更好地習得英語。

2)定性研究的結果與討論。定性研究的對象主要是英語學習自我概念較高和較低的被試。共有六名英語學習自我概念較高的被試參加了訪談，占總數的37.5%。這六名被試在小組活動中輸出的會話總量為236，占所有會話總量的54.6%;輸出的交互修正次數為67，占所有交互修正次數的63.8%。從數據上看，這六名被試在小組活動中占據明顯的主導地位。

訪談中，第一組的Y1充分表達了自己對英語學習的自信。他認為自己可以在小組活動中自如地表達自己的想法;同時，他還可以調動其他小組成員的積極性，以保證整個小組活動的順利進行;如果交流中出現了障礙，他也會采取各種方式使交流進行下去。的確，Y1在小組活動中不僅在聽其他小組成員講述時不斷進行確認檢查和澄清請求，在自己講述時，他也多次進行理解檢查。他甚至簡明扼要地概括了一遍所講述的內容，以確保其他組員能夠充分理解他的意思。

Y1在小組活動中的積極表現以及他在訪談中對此做出的解釋可以代表其他三位英語學習自我概念較高的被試——F，D2和Y4——在小組活動中的表現以及他們的想法。這四位被試也均為四個小組活動中英語學習自我概念最高的同學。這可以說明在小組活動中，英語學習自我概念最高的成員表現最活躍。

有意思的是，在英語學習自我概念較高的被試中，有兩位被試——Y2和Zh1——并沒有像期望的那樣在小組活動中有積極的表現。對他們的訪談發現這兩位被試都與英語學習自我概念得分最高的Y1分在一組。他們認為，在他們組，既然有Y1可以負責整個小組活動的順利進行，他們就做好他們自己那部分工作就行。這個發現說明，在小組活動中，小組成員對自己以及其他成員的英語水平均有一個測定。測定的結果是同組中英語學習自我概念最高的成員會主動負責小組活動的順利進行，而這一行為又會令其他小組成員養成依賴的習慣。這個結果也再次證明了Pica[6]的觀點，他認為在小組活動中，建立在學習者語言水平基礎上的社會關系對學習者在小組活動中的表現有非常重要的影響。

共有七名英語學習自我概念較低的被試參與了小組活動的錄音，占總人數的43.7%。這七名被試在小組活動中輸出的會話總量為142，占所有會話總量的32.9%;輸出的交互修正次數為29，占所有交互修正次數的27.6%。這些數據表明在小組活動中英語學習自我概念較低的被試遠遠不如英語學習自我概念較高的被試表現積極。

那他們又是如何解釋自己在小組活動中的表現呢?Ch2，一位在第四小組活動中英語學習自我概念最低的被試，在訪談中做了如下的回答。

老師:你在小組活動中說的很少，為什么?

Ch2:我的英語不好。一說英語，我就緊張。我總害怕表達不清楚我想說的東西，其他同學會不理解我。

老師:別的同學說英語時，你聽不懂時會做確認檢查或澄清請求嗎?

Ch2:一般不做，反正其他同學會問的，我聽聽就行。

老師:如果別的同學不問你想問的問題呢?

Ch2:那我也不大問，有時，我也想問，但又怕打擾別人，同時我也不知道怎么用英語把我的問題表達出來。

從訪談中可以看出，Ch2對自己的英語水平極不自信，在小組活動中的參與比較被動。Ch2在小組活動中的這種表現以及她對此的解釋也體現在大多數英語學習自我概念較低的被試身上，但是，和那些英語學習自我概念較高的被試一樣， 也存在例外。比如說第三小組中的W1，他的英語學習自我概念得分僅為58分， 但他在小組活動中共輸出31 個會話總量和6次交互修正，參與很積極。對W1的訪談證明小組活動中組員之間的水平搭配的確可以影響被試在小組活動中的參與狀況。在W1所在的小組中，除了D2的英語學習自我概念較高外，其他三位被試的英語學習自我概念都較低。W1認為，雖然自己的英語不太好，但既然大部分小組成員的英語水平都差不多，那他便可以嘗試去表達自己的想法，積極地參與小組活動。與W1同組的其他兩位英語學習自我概念較低的被試X 和S也懷有同樣的想法，因此他們在小組活動中的表現也都比較活躍。這三位被試的訪談告訴我們，在小組活動中，讓活動參與者擁有一種語言上的平等感是很重要的，這種平等感可以讓學習者在彼此中得到力量，積極地參與到小組活動中去。

4結束語

本研究通過定性和定量這兩種研究方法探討學習者的英語學習概念對小組活動的影響。研究結果表明學習者在小組活動中的表現與他們的英語學習自我概念有著密切的聯系。在通常情況下，英語學習自我概念較高的學習者在小組活動中的表現更加活躍。其原因大體上可分為兩個方面:一是他們對自己的英語水平很有信心，認為自己可以流暢地用英語表達自己的想法;二是他們認為自己有責任采取各種方式讓整個小組活動順利進行。與此相反，英語學習自我概念較低的學習者由于對自己的英語水平不自信，在小組活動中過多地依賴英語學習自我概念較高的成員，參與比較被動。

但本研究也說明小組成員的搭配對他們在小組活動中的表現也有極大的影響。英語學習自我概念很高的成員在小組活動中可以影響同組中其他英語學習自我概念也較高的成員的積極參與。同樣，有些小組成員盡管不認可自己的英語水平，但由于他們認為自己與其他小組成員的水平都差不多，反而會有很積極的表現。本研究表明，在小組活動中，最理想的搭配方式是小組成員能在彼此中找到一種語言平等感，這樣，他們才可以比較自如地參與小組活動。

小組活動是課堂教學必不可少的一個環節。既然學習者在小組活動中的表現與他們的英語學習自我概念密切相關，那么，如果教師在教學過程中能夠采取種種措施提高學生對自己英語學習的信心，從而提高他們的英語學習自我概念，學生就會更加積極地參與課堂上的小組活動，輸出更多的話語，進行更多的交互修正，從而更好地習得英語。

參考文獻

[1]Hattie J，Marsh H W.Future directions in self-concept research.In Bracken， B (ed.)， Handbook of Self-Concept:Developmental，Social，and Clinical Considerations.John Wiley Sons，Inc，1996:421-462.

[2]Brown H D.Teaching by Principles:An Interactive Approach to Language Pedagogy[M].New York:Prentice Hall Regents，1994.

[3]Ma D M.English Self-concept of Chinese College English Majors.MA thesis.Guangdong University of Foreign Studies，2003.

[4]Foster P.A classroom perspective on negotiation of meaning[J].Applied Linguistics，1998，(19).

[5]Krashen S.The Input Hypothesis:Issues and Implications.New York:Longman，1985.

[6]Pica T.Second language acquisition，social interaction and the classroom.Applied Linguistics，1987，(81).