論教育懲罰觀

[摘要]報應性懲罰觀與功利性懲罰觀分別把公正性、功利性作為教育中懲罰合理性的首要根據，具有一定合理性，但二者都沒有把違紀學生的身心發展當作最終目的。教育懲罰觀將教育性作為懲罰的中軸，這要求懲罰以一定的情感為基礎，指向違紀學生，在道德層次上消減違規動機，保護學生的探索本性。公正性、功利性圍繞著教育性這一中軸，懲罰才不會遠離學生的發展。

[關鍵詞]懲罰;公正性;功利性 ;教育性

[中圖分類號]G473.6[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634(2010)02-0023-03

歷史上關于懲罰合理性的爭論主要源自兩種觀點的分野，即報應性懲罰觀認為公正是實施懲罰的首要根據，功利性懲罰觀認為功利是懲罰的首要根據。兩種懲罰觀在指導教育中的懲罰時各自的合理性有哪些，又有哪些水土不服之處?教育中應該有什么樣的懲罰觀?

1兩種懲罰觀在教育中合理性的分析

1.1報應性懲罰觀在教育中的合理性

報應性懲罰觀的演進雖經歷幾個階段，但貫徹始終的是報應的基本精神:公正。“公正是平等利害交換的行為。”[1]公正是給每個人包括給予者本人應得的本分。違紀者就應當受到懲罰，這樣才能為違紀行為的受害者伸張正義。公正應該成為教育中懲罰合理性的首要依據。

首先，公正是懲罰存在的道德依據。在論證懲罰的合理性上，康德就曾強調懲罰的道德根據在于公正而不在于功利。懲罰最初主要是用來制裁罪惡，伸張正義，實現社會公正的手段。公正應該被提高到本體的高度，沒有不伸張正義的懲罰。教育中的懲罰自然要求有懲罰的這一共性才有實施的依據。

其次，公正是實現懲罰教育效果的前提條件。在教育中，懲罰的要義是使學生真正認識到自己的錯誤所在以自覺遵守紀律規定。但這需要一個前提，即學生對懲罰的認同與接受。若實施的懲罰不公正，就難以獲得學生認同，將學校外在的紀律規定內化為自己的個性品質。

再次，公正的懲罰本身就創建了一個教育性的環境。“參與一些有聯系的那些人的生活是不可避免的。對它們來說，社會環境無意識地、不設任何目的地發揮著教育和塑造的影響。”“個人參與某種共同活動到什么程度，社會環境就有多少真正的教育效果。”[2]兒童參與了這些關系，理解它們的意義，最終變成兒童心理傾向的一部分。學生親身經歷或看到公正懲罰的效果要遠勝于單純的說教。

1.2功利性懲罰觀在教育中的合理性

功利性懲罰觀的演進也先后經歷了幾個階段，但其共同的基本主張是懲罰應作為促進社會整體的善的手段。“只要懲罰能夠證明它所預防的惡比其產生的惡大，就能證明自身的正當性”[3]。懲罰的作用在于預防、威懾，使整體利益最大化。整體利益應該是教育中懲罰合理性的首要依據。

功利性懲罰觀認為懲罰是維持學校紀律的必要手段。懲罰的直接目的就是預防學生違反學校的紀律，為學校、課堂創造良好的運行條件。教師通過懲罰違反課堂紀律的學生，以使違紀學生認識到自己的錯誤所在，使其他在場的同學通過班杜拉所說的“替代學習”，看到違反紀律后將要承受的后果。這種殺一儆百的震懾效果對教學活動正常的運轉有著不可或缺的作用，也是一種最經濟的方式。學校一旦離開紀律，它的正常運轉都會成為問題。我們不可能等每一個學生都充分意識到遵守課堂紀律的重要性后，再來遵守紀律。強制一部分學生遵守紀律正是保證另一部分學生免受打擾的自由。強制只有在用來防止對自由的侵害時，才是正當的。這樣來看，此處的懲罰是為整體利益著想的，懲罰這部分效果也是我們應該保證的。

2對兩種懲罰觀在教育中局限性的反思

2.1對報應性懲罰觀的反思

教育中強調懲罰的公正性本沒有錯，但由于其僅強調公正所帶來的剛性會與以育人為核心精神的學校文化相沖突。

首先，懲罰的應得性會傷害師生感情。報應性懲罰觀把人看作完全自治的 、自由的。每個人犯錯誤都是自己理性意志的結果，那么懲罰就是自己的應得。成人尚且無法做到完全的自由與自治，更何況年齡尚小的學生。老師若將懲罰看作違紀學生的應得，就會嚴格根據學校規定對學生實施懲罰。學生感覺不到懲罰是老師在關心自己，而是老師的例行公事，是對學校規定的維護。面對老師的冷酷、無情，學生自然會滋生出對老師的抵觸心理。試想一個在心理上與老師相抵觸的學生能夠接受老師的教誨嗎?

其次，懲罰指向學生的過去與教育指向學生的未來之間相矛盾。報應性懲罰觀認為懲罰對犯罪人而言是其應得。應得強調的是一個人對過去的行為負責，懲罰只是對已然之罪的制裁，在時間上只是指向過去。學校教育是為學生的未來發展提供多種可能，懲罰如果只是指向學生的過去，不用一種發展的眼光看待學生，實不利于學生的發展。

再次，公正的懲罰與懲罰的公正之間相矛盾。報應性懲罰觀會使懲罰的公正性只存在于懲罰活動本身，脫離社會條件，實現的只是形式上的公正。班級是一個微型的社會，學生在班級內的地位并不一樣。那些被邊緣化的學生為了表達自己的不滿或是為引起老師的注意故意去違反紀律。如果教師不理解學生的內在動機，一味的去懲罰，那懲罰不僅沒有效果，而且只能加劇師生間的敵對，此類學生將處于更加邊緣的位置。無視已有的不平等，在不平等的基礎上進行公正的懲罰只能是維護與再生產這種不平等，無法實現懲罰的公正。

2.2對功利性懲罰觀的反思

功利性懲罰觀認為如果教育中的懲罰只給學生帶來痛苦，而不能取得好的結果，那懲罰就喪失了存在的正當性。在懲罰時要盡量使社會整體利益最大化，但是一味追求整體利益，會使懲罰遠離教育。

首先，懲罰的濫用。“功利是以追求最大多數人的最大幸福為目的，它的片面性在于，為了實現這一目的，必要時可以犧牲無辜者的個人利益以實現和維護大多數人的利益。”[4]教師如果想以懲罰違紀學生作為警示其他人的工具，可能會對違紀學生小題大做，任意地增加懲罰的強度，以增大震懾的力度，這種讓違紀學生做出犧牲的作法是不道德的。

其次，懲罰效果的不穩定。功利性懲罰觀所強調的預防作用可分為一般預防與特殊預防。一般預防強調的是懲罰對犯罪人以外的其他人的威懾與預防作用。特殊預防強調的是對犯罪人的威懾與預防作用。一般預防的效果可以用班杜拉的“替代學習”理論來解釋。特殊預防的效果可以用“效果率”來解釋。但不管是“替代學習”還是“效果率”，它們強調外在行為的改變都是有條件的。一旦強化、威懾的條件不存在了，學生可能又恢復原樣，因而這種效果往往是外在的、一時的。

再次，懲罰方式的非教育性。功利性懲罰觀主張采取能增進社會整體利益的懲罰方式，因此懲罰方式靈活多樣且可以相互替代，彌補了報應性懲罰觀“以其人之道還治其人之身”的懲罰方式在實踐上缺乏可行性的缺點。但選擇的方式不當會使懲罰失去嚴肅性。如罰款既能給被罰者帶來痛苦，起到威懾作用，又便于實施，比起體罰等方式付出的代價要低很多。但這在教育中并不適用。學生犯了錯誤交錢了事，會讓學生感覺到這是一樁交易，并不能使學生產生羞愧感。因此懲罰方式的唯功利性會使懲罰失去教育的功用。

3教育懲罰觀:對兩種懲罰觀的超越

3.1教育懲罰觀的內涵

兩種懲罰觀在教育中所表現出的缺陷，根本原因是這二者都沒把違紀學生的身心發展當作最終目的，在懲罰中違紀學生是“缺場”的。報應性懲罰觀把維護公正、伸張正義作為懲罰的唯一目的，懲罰的要義不在于違紀學生，而是要實現社會正義這一目的。功利性懲罰觀把預防潛在的違紀行為當作唯一的目的，懲罰的要義同樣不在違紀學生，違紀學生只是實現整體利益最大化的手段。一個是為了維護正義，一個是為了預防，兩者都遠離了違紀學生，不具有進一步教育學生的意味。懲罰只是一種教育的手段，在實施懲罰的過程中不僅要考慮公正性、功利性更要考慮教育性，因此，教師需要能夠正確處理三者關系的教育懲罰觀。

教育懲罰觀認為學校教育是以促進具有很大發展潛能的學生的全面發展為根本目的，因此教育中懲罰的首要目的既不是報應性懲罰觀所強調的公正，也不是功利性懲罰觀所追求的利益最大化，而是學生的發展。教育中懲罰的目的在于幫助違紀學生認識到問題之所在，消除其不健康的違規動機，內發地自覺地遵守紀律規范，而不是僅僅停留在減少或遏制其外在的違紀行為上。

3.2教育懲罰觀對報應性懲罰觀、功利性懲罰觀 的超越

首先，懲罰需要一定的情感基礎。師生間感情基礎越好，教師的教導越容易被接受。教師懲罰學生，學生會認為這是老師對自己的關心。老師懲罰學生嚴厲了，學生認為這是老師對我的要求、期望比較高;懲罰輕了，學生會認為這是老師對自己的寬容，反而能激起自己的內疚感。一定的感情基礎總會改善學生對懲罰的看法。

其次，懲罰要指向違紀學生。“教育是人與人精神的契合，文化得以傳遞的活動。而人與人的交往是雙方(我與你)的對話與敞亮。”[5]懲罰只能發生在“我”與“你”之間，不能再有其他因素的介入。公正性、功利性懲罰讓“我”懲罰“你”時，看到的是“你”，但想到的卻是其他。 教育性意味著懲罰首先面向的是違紀學生，然后考慮其他。

再次，懲罰要求在道德層次上消減學生的違規動機，而不僅是外在行為的改變。潛在違紀者對違紀行為的利益所得與受到懲罰造成的利益損失進行權衡后也會消減違規的動機，但這并不能保證他在利益所得大于損失時不再違紀。實際上大多數人不是因為害怕受到懲罰而不去犯罪，而是他們不能承受負罪感的折磨，不肯喪失基本的人格。懲罰的教育性正是在于引導學生對自己的錯誤進行反思，認識到懲罰自己的原因及意義，塑造學生對學校紀律規范的虔敬之情，養成健康的人格。

最后，懲罰要保護學生的探索本性。報應性懲罰帶來的剛性與功利性懲罰帶來的威懾性迫使學生盡量地不去觸犯學校規定。兒童在探索外部世界的過程中必然會犯錯誤，甚至可以說兒童就是在一次一次的試誤中成長起來的。如果由于懲罰而擠壓了兒童探索、創新的自由空間，剝奪他們在錯誤中獲取知識的機會，兒童不再敢于嘗試、懷疑，這是極其不應該的。教師對懲罰的底線一定要有把握，以免學生認為老師喜怒無常，無法理解教師的意圖，將懲罰的威脅泛化，整日戰戰兢兢，生怕自己的一舉一動招致老師的懲罰。

3.3教育懲罰觀中教育性、公正性、功利性三者 之間的關系

報應性懲罰觀與功利性懲罰觀分別把公正、功利拔高為不可違背的最高原則。實際上任何原則都不是絕對的。任何原則在不同情境中都有自己的適用范圍和權重系數。公正、功利原則在指導教育中懲罰所產生的水土不服正是由于它們都沒有關照到學校對懲罰的教育性要求。兩種懲罰觀所強調的公正、功利原則只有放在學校教育的情境中，通過情境推理，才可對懲罰行為做出合乎德性的判斷與抉擇。

在學校教育中，懲罰的公正性、功利性與教育性之間并不是截然對立，而是相互聯系、蘊含、制約的。公正性是教育性的價值源泉、功利性是實現教育效果的必要條件，沒有公正性、功利性，或者一味地提高教育性而貶低公正性、功利性，最終會導致教育性的虛無。雖然在兩種懲罰觀中，公正性、功利性本身蘊含著教育性，但這種教育性不是他們的最終目的，只是他們可有可無的衍生物。

教育懲罰觀認為，在學校教育中，懲罰的教育性應該占中軸的位置，引導公正性與功利性。以教育為中軸是把教育與反教育這一矛盾關系作為中心結構，把其他結構連在自己的周圍，并對其他結構、矛盾關系具有功能制約性。教師對學生懲罰合理與否始終以是否能對學生產生教育性為判斷標準，這一標準滲透在懲罰的全過程中，制約著阻礙學生發展的因素。把教育性作為懲罰的中軸就是不讓公正性與功利性按照自己的邏輯走得太遠，讓懲罰失去教育性。在滿足學校育人需求的條件下來權衡公正、功利，只要理由充分，功利與公正原則是可以違背的。有時候教師對學生的寬容正是對公正的超越。教育中懲罰的邏輯起點是對學生的教育，脫離教育性，合理的懲罰無從談起。

正如上述所說，任何原則在不同情境中都有自己的適用范圍和權重系數，懲罰一旦超出一定范圍，教育性也將失去它邏輯起點的地位。如學生所犯錯誤嚴重到觸犯刑法的地步，超出了學校管理的范圍，這時伸張社會正義成為懲罰的首要目的，公正、功利的地位要高于教育性，但我們不能否認這同時也帶有教育性。

參考文獻

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[4]周冬梅.論教育懲罰[D].長春:東北師范大學，2006:5.

[5]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].北京:生活讀書新知三聯書店出版社，1991:2.