淺談標(biāo)簽理論在學(xué)校教育中的運(yùn)用

[摘要]標(biāo)簽理論是社會(huì)心理學(xué)家用來(lái)說(shuō)明社會(huì)越軌現(xiàn)象的一種理論，對(duì)解釋教育中的問(wèn)題有重要借鑒意義。標(biāo)簽理論在學(xué)校教育中表現(xiàn)為對(duì)學(xué)生的角色導(dǎo)向作用，為保證標(biāo)簽理論在學(xué)校教育中的合理運(yùn)用，教育工作者應(yīng)該對(duì)學(xué)生采取多元、動(dòng)態(tài)的教師期望，創(chuàng)設(shè)公平、公正的教育生態(tài)環(huán)境，實(shí)施慎、育、活的教育評(píng)價(jià)。

[關(guān)鍵詞]標(biāo)簽;標(biāo)簽理論;學(xué)校教育

[中圖分類號(hào)]G44[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1005-4634(2010)03-0035-05

標(biāo)簽理論作為發(fā)端于美國(guó)的社會(huì)學(xué)理論，在解釋越軌行為時(shí)有重大的貢獻(xiàn)，自20世紀(jì)70年代，英國(guó)著名的社會(huì)學(xué)家雷C里斯特將其運(yùn)用到分析學(xué)校教育過(guò)程后，標(biāo)簽理論對(duì)教育實(shí)踐的應(yīng)用和作用日益得到人們的重視。那么，如何理解標(biāo)簽理論在學(xué)校教育中的表現(xiàn)，在現(xiàn)階段實(shí)施新課程改革的學(xué)校教育中應(yīng)該如何運(yùn)用 “標(biāo)簽”呢?這正是本文要探討的問(wèn)題。

1標(biāo)簽理論的內(nèi)涵與特色

1.1標(biāo)簽理論的內(nèi)涵

標(biāo)簽理論(Labeling theory)又稱標(biāo)志論，是以社會(huì)學(xué)家萊默特(Edwin M.Lement)和貝克爾(Howard Becker)的理論為基礎(chǔ)而形成的一種社會(huì)工作理論，它從符號(hào)互動(dòng)論的角度來(lái)探討越軌行為，是解釋越軌行為如何產(chǎn)生的理論，也是反對(duì)那些不正確地制造偏差行為的理論。該理論將背離社會(huì)規(guī)范和破壞社會(huì)控制的行為，即越軌行為，分為初級(jí)越軌和次級(jí)越軌，并且認(rèn)為每一個(gè)人都有“初級(jí)越軌”行為(初級(jí)越軌行為是一種潛在的、秘密的、不為他人所知的越軌行為，有時(shí)甚至連行為者自身也沒(méi)有意識(shí)到這是一種越軌行為。而次級(jí)越軌是指那些被貼上標(biāo)簽的越軌者復(fù)發(fā)越軌行為)，如果這類行為被公布于眾，而且周?chē)娜艘惨暣巳藶樵杰壭袨檎?即將此人貼上“越軌者”的標(biāo)簽)時(shí)，社會(huì)的反應(yīng)(包括訓(xùn)斥、責(zé)罵、歧視、懲罰等)就會(huì)使他的處境發(fā)生變化，從而形成“次級(jí)越軌”行為，并最終令他陷入“越軌生涯”，成為職業(yè)越軌者。

1.2標(biāo)簽理論的特色

標(biāo)簽理論在研究越軌者的越軌行為時(shí)，不是從越軌者本身的因素，如動(dòng)機(jī)行為等方面來(lái)尋找，而是從外在群體或個(gè)人對(duì)越軌者的影響來(lái)分析，其主要代表人物貝克爾采用社會(huì)界定的觀點(diǎn)來(lái)解釋越軌行為，有別于以往對(duì)越軌行為的解釋學(xué)說(shuō)，對(duì)解釋學(xué)校教育中的一些問(wèn)題同樣適用。

標(biāo)簽理論的第一個(gè)特色是認(rèn)為越軌行為是相對(duì)的，而不是絕對(duì)的。標(biāo)簽理論學(xué)者認(rèn)為，行為本身并無(wú)“越軌”的特質(zhì)，而是人們通過(guò)社會(huì)規(guī)范的界定之后，那些不符合社會(huì)規(guī)范的行為就成為越軌行為[1]。誠(chéng)如道格拉斯所言:“越軌是被社會(huì)集團(tuán)成員們判斷為違反他們的價(jià)值觀念或社會(huì)準(zhǔn)則的任何思想、感情、或行為”[2]。也就是說(shuō)，是社會(huì)控制導(dǎo)致了越軌行為，而不是越軌行為導(dǎo)致了社會(huì)控制。由于有社會(huì)控制權(quán)的人和集團(tuán)的視角不同，可能對(duì)同一客觀事物賦予不同的意義，從而形成不同的主觀認(rèn)識(shí)，即對(duì)同一事物、同一行為因時(shí)、因地在不同的人或集團(tuán)、群體中可能會(huì)形成不同的看法。推而廣之到教育上，新課改前后，人們對(duì)同一個(gè)問(wèn)題的態(tài)度也是不同的。例如，新課程改革要求要尊重學(xué)生，包括尊重有過(guò)錯(cuò)或嚴(yán)重缺點(diǎn)的學(xué)生，這在新課改以前的學(xué)校教育中，被認(rèn)為教師縱容學(xué)生;尊重與教師意見(jiàn)不一致的學(xué)生，在新課改以前的學(xué)校教育中，被認(rèn)為是學(xué)生故意搗亂，教師沒(méi)有管好學(xué)生。

標(biāo)簽理論的第二個(gè)特色是認(rèn)為標(biāo)簽的張貼具有選擇性。標(biāo)簽理論認(rèn)為并非所有的越軌行為都會(huì)被貼上標(biāo)簽。只有被“重要他人”(指那些與越軌者息息相關(guān)的人，他們與越軌者親密接觸，在越軌者整個(gè)越軌行為的養(yǎng)成過(guò)程中，扮演著一個(gè)揭露者和宣傳者的角色)覺(jué)察，并公布于眾的初級(jí)越軌行為，才會(huì)被張貼相應(yīng)的“越軌行為”的標(biāo)簽。如果初級(jí)越軌行為沒(méi)有被“重要他人”發(fā)現(xiàn)，越軌者本人也不認(rèn)為是越軌行為時(shí)，就不會(huì)被貼上越軌標(biāo)簽。很明顯，由于人們?cè)谏鐣?huì)中所處的地位不同，具有同樣的越軌行為的人被社會(huì)標(biāo)簽為越軌的可能性是不同的。標(biāo)簽張貼的選擇性體現(xiàn)了標(biāo)簽的張貼在社會(huì)階層中的不公平，在教育中同樣如此。例如，在對(duì)待作弊的問(wèn)題上，學(xué)習(xí)成績(jī)差的學(xué)生在這種情形下(指解答出難題后)，被標(biāo)定為“抄襲”的可能性更大一些;而學(xué)習(xí)成績(jī)好的學(xué)生因其平時(shí)學(xué)習(xí)成績(jī)好，被貼上“抄襲”標(biāo)簽的可能性就小一些，或不被貼標(biāo)簽，僅僅被看作是行使其特定權(quán)利(答案是共同討論的結(jié)果，成績(jī)好的學(xué)生有權(quán)當(dāng)成自己的學(xué)習(xí)成果)而已。也就是說(shuō)，社會(huì)或?qū)W校教育中的弱勢(shì)群體更容易被貼上標(biāo)簽。

標(biāo)簽理論的第三個(gè)特色是認(rèn)為越軌行為是社會(huì)互動(dòng)的結(jié)果，標(biāo)簽一旦形成并經(jīng)固化后，就不易改變。標(biāo)簽理論認(rèn)為，由“初級(jí)越軌”向“次級(jí)越軌”的轉(zhuǎn)化，不是突然實(shí)現(xiàn)的，而是在不同程度上交替形成的，簡(jiǎn)單地講，就是被他人理解與自我理解、貼標(biāo)簽與被貼標(biāo)簽之間不斷互動(dòng)的過(guò)程。一旦越軌者被貼上標(biāo)簽，經(jīng)越軌者自我認(rèn)同，內(nèi)化為一種生活方式，社會(huì)對(duì)越軌者的態(tài)度就不會(huì)改變，就會(huì)泛化其行為，也不會(huì)為越軌者“去標(biāo)簽化”提供機(jī)會(huì)，這樣的結(jié)果必然是社會(huì)對(duì)確有一定越軌行為的人“貼標(biāo)簽”，反而刺激、加強(qiáng)或促進(jìn)了被標(biāo)簽者的惡性轉(zhuǎn)化。可見(jiàn)，標(biāo)簽帶來(lái)的效應(yīng)是不容忽視的。其實(shí)，在學(xué)校教育中貼標(biāo)簽帶來(lái)的消極影響也同樣存在，例如，一旦某個(gè)學(xué)生被標(biāo)定為考場(chǎng)舞弊的“槍手”，在同輩群體和教師的心目中，該生就會(huì)被認(rèn)為是一個(gè)為自己或別人獲得利益的考場(chǎng)作弊的慣犯，永遠(yuǎn)得不到大家的諒解，在這樣的情境下，該生就會(huì)繼續(xù)舞弊的行為。

綜上所述，標(biāo)簽發(fā)揮的作用是潛移默化的，標(biāo)簽所帶來(lái)的影響是不容小覷的。在學(xué)校教育中，標(biāo)簽效應(yīng)帶來(lái)的影響無(wú)處不在，從標(biāo)簽理論的內(nèi)涵與特色中，可以看出標(biāo)簽理論在學(xué)校教育中的表現(xiàn)主要是標(biāo)簽對(duì)學(xué)生的角色導(dǎo)向。

2角色導(dǎo)向:標(biāo)簽理論在學(xué)校教育中的表現(xiàn)

1)標(biāo)簽標(biāo)定越軌行為的相對(duì)性提醒人們要注意問(wèn)題產(chǎn)生的背景，注意問(wèn)題的具體性、過(guò)程性、復(fù)雜性。在學(xué)校教育中，教師對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)的價(jià)值觀以及教師評(píng)價(jià)態(tài)度的變化和標(biāo)簽標(biāo)定的相對(duì)性有共通之處。毋庸置疑，教育評(píng)價(jià)本質(zhì)上是把握教育現(xiàn)象價(jià)值的判斷活動(dòng)。傳統(tǒng)教學(xué)重結(jié)論，輕過(guò)程;新課程改革強(qiáng)調(diào)可持續(xù)發(fā)展和終身學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)教師要重教學(xué)結(jié)論，更要重教學(xué)過(guò)程、學(xué)生的探索過(guò)程。強(qiáng)調(diào)探索過(guò)程意味著學(xué)生要面臨問(wèn)題和困惑、挫折和失敗，也意味著學(xué)生可能花很多時(shí)間和精力，結(jié)果卻一無(wú)所獲。在這個(gè)過(guò)程中，教師應(yīng)該鼓勵(lì)、激勵(lì)、引導(dǎo)、促進(jìn)學(xué)生，讓學(xué)生明白這一過(guò)程是一個(gè)人學(xué)習(xí)、生存、生長(zhǎng)、發(fā)展、創(chuàng)造所必須經(jīng)歷的過(guò)程，也是一個(gè)人能力、智慧發(fā)展的內(nèi)在要求。《初中數(shù)學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出，“評(píng)價(jià)的主要目的是為了全面了解學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)歷程，激勵(lì)學(xué)生的學(xué)習(xí)和改進(jìn)教師的教學(xué)……對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，更要關(guān)注他們學(xué)習(xí)的過(guò)程;要關(guān)注學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的水平，更要關(guān)注他們?cè)跀?shù)學(xué)活動(dòng)中所表現(xiàn)出來(lái)的情感與態(tài)度，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自我，建立信心。” 同時(shí)，在對(duì)待“差生”、“問(wèn)題少年”、“非正式群體”等問(wèn)題上，教師的態(tài)度已經(jīng)或正在發(fā)生著變化:對(duì)所謂的“差生”不是一棒子打死，而是發(fā)現(xiàn)他們的閃光點(diǎn)，促其上進(jìn);“問(wèn)題少年”并非十惡不赦，“朽木不可雕”，而是可以加以引導(dǎo)和調(diào)控的;對(duì)待“非正式群體”不再一味打壓、瓦解，而是創(chuàng)造條件讓他們更多地參與到各種班級(jí)活動(dòng)中等等。

2)標(biāo)簽張貼的選擇性，反映了教師期望的積極與否，同時(shí)，教師期望使教師在實(shí)際教育過(guò)程中，對(duì)不同期望的學(xué)生實(shí)行區(qū)別對(duì)待。教師對(duì)學(xué)生的期望是以教師對(duì)學(xué)生的總體印象為基礎(chǔ)的。教師對(duì)不同學(xué)生抱有不同期望，學(xué)生會(huì)對(duì)此主動(dòng)地進(jìn)行解釋，理解這些期望的含義以決定是否被期望[3]。教師對(duì)某個(gè)學(xué)生的總體印象一旦形成，一方面，會(huì)對(duì)該學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)及其他的行為表現(xiàn)產(chǎn)生與其總體印象一致的期望，這種期望將直接給教師與學(xué)生以相互作用的方式產(chǎn)生影響。另一方面，教師會(huì)將其作為既有概念，對(duì)教師接受該學(xué)生后來(lái)的行為表現(xiàn)信息產(chǎn)生過(guò)濾作用，導(dǎo)致形成的印象具有相對(duì)穩(wěn)定性。事實(shí)上，教師的積極期望直接創(chuàng)造了有利于學(xué)生發(fā)展的環(huán)境，學(xué)生容易形成良好的自我概念和較高的自我期望，并最終導(dǎo)致積極的教育后果;而消極期望使教師在與教學(xué)有關(guān)和無(wú)關(guān)的活動(dòng)中傾向于消極地對(duì)待學(xué)生，特別是“學(xué)困生”，從而導(dǎo)致消極的教育后果。在課堂上，教師很少選擇“學(xué)困生”回答問(wèn)題，也不愿意耐心啟發(fā)，引導(dǎo)他們正確回答問(wèn)題，如果回答不正確，教師傾向于作較多的批評(píng)，而回答正確時(shí)，所給予的表?yè)P(yáng)、鼓勵(lì)也較少，“學(xué)困生”更多地受到教師有意無(wú)意的否定、忽視、拒絕與貶低[4]。處于教師有意無(wú)意的否定、忽視、拒絕和貶低中的學(xué)生，更容易形成消極的自我概念和自我期望，學(xué)習(xí)成績(jī)最終變得更差。

3)標(biāo)簽的暗示作用影響人的“個(gè)體意識(shí)”的自我認(rèn)同[5]，具體表現(xiàn)為對(duì)個(gè)體角色形成的導(dǎo)向作用和角色強(qiáng)化作用。“自我”源于威廉詹姆士于1890年提出的自我概念理論，而本文探討的“自我”是社會(huì)學(xué)意義上的“自我”，是指“關(guān)系的自我”(Relational Self)，即個(gè)體是在社會(huì)關(guān)系中創(chuàng)造和不斷再造的。在學(xué)校教育中，學(xué)生的“自我”是通過(guò)與教師群體、同伴群體之間的關(guān)系建立起來(lái)的。“認(rèn)同”則揭示“我們”是誰(shuí)的問(wèn)題，并區(qū)分“他們”是誰(shuí)。按照標(biāo)簽理論的見(jiàn)解，“在人們變成越軌者并持續(xù)作為越軌者的過(guò)程中，給人們貼上越軌者的標(biāo)志是一個(gè)關(guān)鍵因素。”[2]在教育過(guò)程中，家長(zhǎng)和教師就充當(dāng)著“重要他人”的角色，這些重要他人給學(xué)生所貼的標(biāo)簽將“我們”和“他們”區(qū)別開(kāi)，影響學(xué)生的行為，對(duì)個(gè)體角色的形成有著重要的導(dǎo)向作用。在社會(huì)心理學(xué)中的“角色”一詞，即社會(huì)角色，是指?jìng)€(gè)體在特定的社會(huì)和團(tuán)體中所處的社會(huì)地位及與之相聯(lián)系的符合社會(huì)期望的一套行為模式[6]。具體表現(xiàn)在:當(dāng)一個(gè)人意識(shí)到自己的社會(huì)角色是“好的”時(shí)，就會(huì)按“好的”標(biāo)準(zhǔn)要求自己，約束自己的言行，盡一切努力向標(biāo)簽上“好的”所喻示的那樣發(fā)展。而當(dāng)一個(gè)人意識(shí)到自己的社會(huì)角色是“不好的”，甚至是“壞的”時(shí)，他就可能會(huì)自暴自棄，沿著“不好的”方面發(fā)展。在學(xué)校里，學(xué)生為了當(dāng)“好學(xué)生”、“乖學(xué)生”就會(huì)按教師和學(xué)校的要求去做，當(dāng)逐漸達(dá)到目標(biāo)時(shí)，就會(huì)更加堅(jiān)信教師對(duì)自己“好學(xué)生”、“乖學(xué)生”的標(biāo)定是正確的，形成“我能行”的概念，自覺(jué)地學(xué)習(xí)，向好的方向發(fā)展，并最終成為標(biāo)簽所要求的個(gè)體，這種主動(dòng)尋求上進(jìn)的動(dòng)力就來(lái)自角色行為的導(dǎo)向作用。在這一過(guò)程中，教師群體和同伴群體對(duì)該生的態(tài)度強(qiáng)化了學(xué)生將要形成的角色。

4)標(biāo)簽產(chǎn)生的效應(yīng)來(lái)自于群體的角色導(dǎo)向和不同群體間的導(dǎo)向，主要是群體壓力和社會(huì)行為的偏離。俗話說(shuō):“物以類聚，人以群分”，在學(xué)生的交往活動(dòng)中，被標(biāo)定為“好”或“壞”的學(xué)生往往會(huì)形成自己的小群體，在這個(gè)群體中，他們的行為受到所在群體成員的導(dǎo)向和認(rèn)同，并使這些行為得到強(qiáng)化，形成一種行為模式。具體表現(xiàn)是成績(jī)好的、經(jīng)常受到老師表?yè)P(yáng)的學(xué)生在一起玩，成績(jī)差的、表現(xiàn)不好的，常受到老師批評(píng)的學(xué)生在一起玩，還有一些同學(xué)，在學(xué)校中找不到合適的接受群體時(shí)，甚至?xí)⒓由鐣?huì)上一些不良的非正式群體，由于受群體壓力的影響，這些學(xué)生就會(huì)形成該群體的行為模式，最終形成反社會(huì)行為。結(jié)果是“近朱者赤，近墨者黑”，逐漸地兩極分化，如果行為得不到及時(shí)的矯正，“差的”或“不好的”學(xué)生就會(huì)變得越來(lái)越差、越來(lái)越不好。值得一提的是，教師標(biāo)定標(biāo)簽來(lái)源于教師對(duì)學(xué)生的期望，但是，教師期望常常會(huì)受到學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)、家庭背景等因素的影響，標(biāo)簽并不僅僅反映這些特征，相反，教師標(biāo)定的標(biāo)簽更多的時(shí)候反映的是虛假信息(如羅森塔爾的研究就屬于此類現(xiàn)象)，或者是教師心目中的刻板觀念。研究表明，教師通常更喜歡同自己寄予較高期待的“優(yōu)生”交往，而與“差生”的交往并非“心甘情愿”;教師與“優(yōu)生”互動(dòng)時(shí)的言行往往更符合教育要求，而與“差生”互動(dòng)時(shí)則常常會(huì)出現(xiàn)“非教育性”的言行[7]。標(biāo)簽下的差別對(duì)待提供給好學(xué)生的是發(fā)展的機(jī)會(huì)，而對(duì)相對(duì)不好的學(xué)生來(lái)說(shuō)，則往往是控制和抵制。

概而言之，標(biāo)簽和貼標(biāo)簽的過(guò)程一方面影響著學(xué)生對(duì)自己的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而影響到他們的發(fā)展;另一方面，也影響著教師的教育行為。標(biāo)簽利用的好，將會(huì)激勵(lì)學(xué)生不斷地前進(jìn)，利用的不好就會(huì)成為學(xué)生今后發(fā)展的一個(gè)難以逾越的障礙。

3多元與公平:保證標(biāo)簽理論的合理運(yùn)用

3.1提倡多元、動(dòng)態(tài)的教師期望

毋庸贅言，在學(xué)校教育中，“標(biāo)簽”已經(jīng)成為學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的預(yù)言——教師期望。教師期望從某個(gè)學(xué)生那里看到特定的行為和成就，對(duì)不同期望的學(xué)生采取不同的措施，在這個(gè)過(guò)程中，教師所采取的方式就間接或直接地告訴了學(xué)生，教師希望從學(xué)生那里得到一個(gè)什么樣的行為表現(xiàn)或是成績(jī)，并且也影響著學(xué)生的自我觀念、取得成績(jī)的動(dòng)機(jī)以及抱負(fù)水平。多元智能理論認(rèn)為，人類至少擁有8種以上的智能，即語(yǔ)言、數(shù)學(xué)邏輯、音樂(lè)、身體運(yùn)動(dòng)、空間、人際、自我認(rèn)識(shí)等。即使是同一種智能，其表現(xiàn)形式也是不一樣的。為了追求每個(gè)學(xué)生的發(fā)展，在學(xué)校教育過(guò)程中，就是要求教師按照每個(gè)學(xué)生的特點(diǎn)，結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)和每個(gè)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，合理地為學(xué)生樹(shù)立一面旗幟，樹(shù)立多元的教師期望理念。比如，在考察學(xué)生的英語(yǔ)和數(shù)學(xué)能力時(shí)，其期望標(biāo)準(zhǔn)是不同的，即使是考察學(xué)生對(duì)英語(yǔ)單詞的掌握情況，由于每個(gè)學(xué)生的記憶和理解水平是不同的，在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)，針對(duì)不同的學(xué)生，教師對(duì)他們的要求也應(yīng)該是不同的。同時(shí)，當(dāng)學(xué)生取得一些進(jìn)步時(shí)，教師應(yīng)及時(shí)給予肯定，修正對(duì)學(xué)生的期望值，在師生共同作用、雙方互動(dòng)的情況下，實(shí)施動(dòng)態(tài)的教師期望。

3.2創(chuàng)設(shè)公平、公正的教育生態(tài)環(huán)境

學(xué)校是學(xué)生社會(huì)化的重要場(chǎng)所，學(xué)校、教師、同學(xué)共同構(gòu)成了學(xué)生個(gè)體成長(zhǎng)的生態(tài)環(huán)境，在課堂教學(xué)中，教師作為學(xué)校教育的主要實(shí)施者，相對(duì)于學(xué)生，往往處于相對(duì)強(qiáng)勢(shì)的地位。教師的權(quán)威主要表現(xiàn)在“權(quán)威是連結(jié)信任的形式，它給定了不確定性原則，并以存在意識(shí)溝通了個(gè)人”[8]。教師通過(guò)選擇不同的互動(dòng)對(duì)象、使用不同的互動(dòng)方式、施行不同的課堂控制來(lái)認(rèn)同和強(qiáng)化對(duì)學(xué)生的標(biāo)定;被標(biāo)定者往往接受或順從教師的標(biāo)簽，即使對(duì)消極標(biāo)簽進(jìn)行反抗，但因教師權(quán)威和制度力量，反抗也是無(wú)力的、難以成功的;他們通過(guò)改變自我評(píng)價(jià)、選擇不同的交往同伴來(lái)保持與標(biāo)簽的一致;班級(jí)同伴對(duì)教師標(biāo)簽會(huì)采取順從、認(rèn)可的態(tài)度，對(duì)不同標(biāo)定學(xué)生做出不同反應(yīng)[9]。但是，“權(quán)威只有經(jīng)由與它相關(guān)的自由才能建立”[8]，所以，教師應(yīng)謹(jǐn)慎使用權(quán)威的自由，熱愛(ài)學(xué)生，注重精神上的交流、心靈上的溝通，營(yíng)造和諧、友愛(ài)的教育氛圍，以公平、公正的方式，強(qiáng)調(diào)以人為本，尊重生命的價(jià)值，尊重個(gè)體差異，引導(dǎo)、激勵(lì)學(xué)生自我發(fā)展，為學(xué)生全面發(fā)展指明方向，創(chuàng)設(shè)適合學(xué)生發(fā)展的環(huán)境。

3.3實(shí)施慎、育、活的教育評(píng)價(jià)

教育評(píng)價(jià)對(duì)教師而言，是對(duì)上一階段教育教學(xué)工作的總結(jié)，是分析過(guò)去工作、制定未來(lái)工作計(jì)劃的有效手段;對(duì)學(xué)生而言，是認(rèn)識(shí)自我的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。從社會(huì)學(xué)角度看，教育評(píng)價(jià)的過(guò)程是教師根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)給學(xué)生“貼標(biāo)簽”(labeling，又稱“標(biāo)定”)[3]。根據(jù)上文的分析，標(biāo)簽具有角色導(dǎo)向的作用，不同的標(biāo)簽對(duì)個(gè)體的影響也不同。從性質(zhì)上來(lái)分，標(biāo)簽可以分為積極標(biāo)簽、消極標(biāo)簽，積極標(biāo)簽可以引導(dǎo)學(xué)生正面思考和解決問(wèn)題，鼓勵(lì)他們積極克服困難，而不是在困難面前退縮，從而取得成績(jī)，得到老師和同學(xué)的好感，同時(shí)，有利于在與老師和同學(xué)的互動(dòng)交往中產(chǎn)生利已的軸心效應(yīng)，在受到眾星捧月的心理適應(yīng)后，學(xué)生在自我角色的扮演中會(huì)更加游刃有余。相反，消極標(biāo)簽則會(huì)給學(xué)生留下恥辱的烙印，“一日為賊，終身為賊”的思想會(huì)在學(xué)生身上得到應(yīng)驗(yàn)。在消極標(biāo)簽的作用下，學(xué)生會(huì)慢慢地產(chǎn)生“自我降格”的心理過(guò)程，進(jìn)而順應(yīng)社會(huì)評(píng)價(jià)，由初犯變成再犯，甚至成為慣犯，成為實(shí)至名歸的“壞學(xué)生”。因此，如何給學(xué)生貼標(biāo)簽，如何貼積極標(biāo)簽，如何為受消極標(biāo)簽影響的學(xué)生“去標(biāo)簽化”就顯得尤為重要。

“慎、育、活的教育評(píng)價(jià)”意味著:首先，家長(zhǎng)、教師要通過(guò)各種途徑、渠道，全面、詳細(xì)、正確地了解學(xué)生的優(yōu)缺點(diǎn)，而不是僅靠自己的印象和主觀臆斷，片面地、任意地給學(xué)生貼上某種標(biāo)簽。否則，將會(huì)使一部分學(xué)生在教師及家長(zhǎng)錯(cuò)誤的判斷中“受益”，而讓另一部分學(xué)生遭受不公平的待遇。其次，教師和家長(zhǎng)在給學(xué)生做出評(píng)價(jià)時(shí)，應(yīng)以“人”為根本出發(fā)點(diǎn)，珍愛(ài)生命，以人為本，貼標(biāo)簽的目的是為了更明確地認(rèn)識(shí)學(xué)生，更科學(xué)、合理地評(píng)價(jià)學(xué)生，督促學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展。同時(shí)，教師還應(yīng)在教育過(guò)程中不斷改進(jìn)教育教學(xué)方法、教學(xué)方式，因材施教，給予個(gè)別學(xué)生特別的關(guān)心和照顧，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)，提高學(xué)習(xí)效率，實(shí)現(xiàn)每個(gè)學(xué)生自由而全面的發(fā)展。最后，教師在教育過(guò)程中要靈活地運(yùn)用標(biāo)簽，嚴(yán)格說(shuō)來(lái)，“標(biāo)簽”應(yīng)是一個(gè)中性詞，教師應(yīng)給予學(xué)生積極的標(biāo)簽，改變學(xué)生已有的消極標(biāo)簽對(duì)教師形成的刻板形象，及時(shí)肯定學(xué)生，激勵(lì)學(xué)生，為受消極標(biāo)簽影響的學(xué)生“去標(biāo)簽化”，適時(shí)給學(xué)生貼上積極標(biāo)簽。

總之，在現(xiàn)階段教育中，“標(biāo)簽”在學(xué)校教育中的“角色導(dǎo)向”作用是值得每個(gè)教育工作者深思的。在教育過(guò)程中，教師作為學(xué)生社會(huì)化的重要他人，要以多元的、動(dòng)態(tài)的期望激勵(lì)學(xué)生，積極為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的教育生態(tài)環(huán)境，充分理解教師評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生的影響，毫不吝嗇地給學(xué)生一個(gè)積極的標(biāo)簽，積極為被消極標(biāo)簽禁錮的學(xué)生解開(kāi)心理枷鎖，促進(jìn)每一位學(xué)生健康、全面、自由、積極向上地發(fā)展。

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