大學通識教育能力評價指標體系研究

[摘要]探討我國高校通識教育的內涵，以及當前實施大學通識教育的重要性;以通識教育理論為基礎，分析我國高校通識教育能力構成要素與制約因素;依據大學通識教育理論與實踐，探討我國高校通識教育能力評價指標體系構建的模式與意義。

[關鍵詞]通識教育;大學通識教育能力;評價;指標體系

[中圖分類號]G642.4[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634(2010)03-0029-03

我國近年頒布的《面向21世紀教育振興行動計劃》中指明，要全面推進教育的改革和發展，提高全民族的素質和創新能力。高等教育領域的具體發展目標是:教育規模要有較大擴展，要穩步提升我國受高等教育學生的數量。2007年我國高等教育的毛入學率已經接近23%。可見，我國高等教育已經成功地步入了大眾化階段[1]。在高等教育快速發展的同時，我國也面臨著教育大眾化進程中所難以避免的問題，比如:師生比的嚴重失調、擴招后生源的多樣化、以及畢業生就業困難等問題。對于這類問題，國家和相關政府部門采取積極有效的應對措施。在高等教育領域內，越來越多的學者認為，深化高等教育改革，實施大學通識教育是行之有效的策略之一[2]。

本文探討高校通識教育的理論內涵，以及當前背景下，加強我國大學通識教育的必要性;在通識教育理論和實踐基礎上，分析我國高校通識教育能力的構成要素與制約因素;提出測評我國高校通識教育能力的指標體系模式和構建評價指標體系的意義。

1通識教育理論內涵以及加強我國大學通 識教育的必要性

通識教育(general education)這一概念是美國博德學院的帕卡德教授1892年首次引入大學教育。“通識”一詞有兩種理解，第一指融會貫通的知識，第二指適用于所有人的知識。前者強調知識間的相關性，指沒有學科隔閡的知識;后者強調知識的適用性，指沒有文化隔閡的知識。哈佛紅皮書認為，通識教育的目的是培養富有社會責任感的人與合格公民。通識教育強調四種能力的培養，即有效思考的能力，清晰溝通的能力，適切判斷的能力，以及對多種價值的識別和選擇能力[3]。總之，通識教育目標是，通過統整的知識學習，培養完善的人格，促使個體更好地發揮潛力，為社會生活服務。

通識教育的內涵特征包括以下重要方面:首先，通識教育不僅是一種觀念，而且是和具體教育形式相統一的產物;它既可作為教育理念，也可作為教育內容，還可以是具體的人才培養模式，這是通識教育的三個層面;其次，通識教育的目標、層次和維度，具有多向性，它們之間具有關聯性和統一性;最后，通識教育與專業教育并非完全對立，專業教育和通識教育相輔相成[2]。缺乏專業教育的通識教育不會真正體現其價值，而缺乏通識教育的專業教育前景堪憂。通識教育是后繼學習和人格發展的整合性教育。

正確理解通識教育，還應注意以下幾點:首先，通識教育必須以人的全面發展為出發點;第二，通識教育以廣博的知識為內容基礎，追求各類知識間的融合和綜合理解;第三，通識教育不排斥專業教育;第四，通識教育內涵隨時間和社會發展不斷充實，具有穩定性和發展性的雙重屬性，是一個相對穩定的動態發展體。第五，通識教育以全體人類為對象，它反對一些形式的歧視和差別;最后，通識教育建立于多元文化觀上，通識教育可以具有不同的文化特色[2]。

在我國高等教育大眾化階段，有必要實施并強化高校通識教育。具體理由如下:第一，加強大學通識教育是我國高等教育可持續發展的必然要求。當前，我國高等教育已經取得空前規模。要鞏固和持續推進高等教育的大眾化進程，實現高等教育的可持續發展，必須注重高等教育規模結構與質量效益的協調發展。保障與提高高教質量是高等教育承辦主體永恒的價值追求[1]。實施大學通識教育決策的出發點正是保證高等教育的質量。高校擴招后，教育資源增長滯后，會在一定程度上影響高教質量。通識教育的展開，可以在教育理念、教育內容和人才培養模式三個層面上整合高校的現有資源，為學生提供更多高質量的課程學習機會。通識教育模式的推廣，還有助于促成傳統教育質量觀向包含精英教育在內的、多樣化的大眾教育質量觀轉變，使我國高等教育在規模和質量雙向協調增長的情況下，實現科學、合理的可持續發展。

第二，加強大學通識教育是更好地履行高校教學、科研和服務社會功能的必要保證。通識教育注重學科知識的整合和教學質量的提升，可以使高校更好地實現教學功能。通識教育致力于培養高素質、寬口徑的專業人才，可以使受教育者更好地為社會服務。此外，通識教育是專業學術能力在其最高層次的實施中所不可或缺的[4]。當前的科學研究越來越多地需要多元化的視角和跨學科合作，通識教育可以為學習者提供這種平臺和機遇。

第三，加強大學通識教育是實現自然人、社會人和理想人教育環節的必要途徑。人的發展經歷自然人進化到社會人然后到理想人的過程。自然人的本質是生物的無律性，尊重物競天擇，以競爭為原則。社會人的特征是外在的他律性，講求權利和義務，以互助為原則，理想人的訴求是內在的自律性，強調犧牲奉獻，以服務為原則。通識教育是一種全人教育，它的展開，有益于受教育者的全面發展。受教育者以自然人為基礎，通過社會人的磨練，最終達到理想人的目標[4]。

2大學通識教育能力構成要素以及制約因 素分析

通識教育，作為一種積極有益的教育理念、教學內容和人才培養模式，已在我國多所著名高校實施，比如北京大學元培計劃、復旦大學的復旦學院、南京大學的匡亞明學院、哈爾濱工業大學基礎學部，以及清華大學的文化素質通識教育核心課程等[3]。這些通識教育實踐取得了令人滿意的成果，彰顯了通識教育在高等教育中的優勢與生機。在實踐基礎上，通識教育理論研究得到了拓展和加深。通識教育中的關鍵問題，比如:通識教育制度保障問題、通識教育具體課程模式和評價機制等問題顯露出來，這些問題均指向我國通識教育所忽略的一個重要方面，即高校通識教育能力的構成要素問題。

基于通識教育理論與實踐，筆者認為，我國高校通識教育能力的構成要素應包括:目標、管理與組織機構、教學師資、課程模式、制度與經費支持、軟硬件教學資源、評價與監督機構、教輔隊伍，以及校園文化等幾個方面的內容:

首先，高校應該結合自身特色和變化的社會需求，準確定位符合自己學校特點的通識教育目標。其次，應建立專門的通識教育管理與組織機構，以便展開有效的通識教育。通識教育師資的培訓和發展，以及其它通識教育軟硬件教學資源的積累和開發是高校通識教育能力的核心要素。此外，高校通識教育能力還體現在通識教育課程模式設置的科學性和適宜性上。當前大學通識教育主要有四種課程模式:即分布必修型、名著課程型、核心課程型和自由選修型[2]。不同高校應選擇適合各自特點的課程模式，以實現通識教育成效的最優化。制度與經費支持也將影響高校通識教育能力，只有科學合理制度和充分資金保障下，高校才能正常發揮其通識教育水平。高校通識教育能力還應體現在它的通識教育評價與監督體系的科學性、及時性和有效性上。通識教育教輔隊伍的優質服務，比如輔導員與受教育者的良好溝通、積極行為引導等，在一定程度上，也可促進高校通識教育成效。最后，與通識教育課程目標一致的校園文化建設，也是高校通識教育能力的重要構成要素。大學教育不只發生在課堂上，高校可以通過課堂之外的社團活動、名師講座、時事討論、以及其它校園文化活動，實現大學的通識教育目標。

當前，我國高校通識教育能力的主要制約因素是:首先，對于通識教育理論內涵缺乏更加深入的認知，認為通識教育就是多增加一些選修課程;基于這種誤解，通識教育的目標設定以及通識人才培養標準也不清晰。所以，當前亟需加強我國高校通識教育理論探討。此外，我國當前高校教師規模，以及教師教學科研能力也是制約大學通識教育能力的主要因素，必須調控師生比，積極培養高校通識教育優秀師資。最后，制度因素也是制約我國高校通識教育能力重要因素。應深化高教改革，推進大學學分制、選課制和雙學位制等，為通識教育提供制度保障，進而提升高校的通識教育能力。

3大學通識教育能力評價指標體系模式與意義

所謂指標，是指可以反映和測量一些情況的指征;它是一種評估發展、確認挑戰和需求、監督實施和評價結果的有效工具[5]。高校通識教育能力評價指標體系，因而，是指可以反映和測量高校通識教育行為和成效的一系列指征組合。通識教育能力評價指標的選擇和確定取決于人們對通識教育內涵的理解，以及對通識教育能力構成要素的權重分析。這一指標體系具有描述功能，即反映高校通識教育能力的現狀;解釋功能，即說明通識教育能力為何是這種情況;評價功能，即判斷高校通識教育能力優劣;檢測功能，即檢查高校通識教育能力的哪些方面達標或不達標;以及預測功能，即判斷高校的通識教育將會采取何種形式、可能取得何種成效。

目前，我國對高校通識教育能力評價體系的研究還十分匱乏。臺灣教育主管部門曾開展高校間的通識教育評鑒，包括七種評鑒項目:目標與愿景、組織與制度、教學與行政資源、課程規劃、教學品質、師資、自我評鑒及改造。他們進行通識教育評鑒的目的是:鼓勵大學重視通識教育，積極樹立具有自身特色的通識教育;促使各校察知自身通識教育的問題，并積極改善;公開評鑒結果，選出典范，交流學習;增進學生和社會了解通識教育的意義、運作，以及各大學通識教育的特色[3]。我國仍需建立更加全面和具體的通識教育能力評價指標體系。

本文對我國高校通識教育能力評價指標體系的具體設計如下:評價體系可以由制度指標、資源指標、行為指標和環境指標等四個方面的指標領域組成。制度指標涵蓋通識教育能力構成要素中的目標和政策支持等要素。該指標將測量通識教育目標的設定是否具體、清晰、合理、可及，支持政策是否可行、有效。資源指標包含通識教育能力構成要素中的教學師資、經費和軟硬件資源等要素，它具體檢測高校通識教育師資、經費是否充沛，軟硬件資源是否可以滿足通識教育目標的實現。行為指標是測量高校通識教育行為和成效的指標，它包含通識教育的管理與組織機構、課程模式、教師教學、評價與質量監督機構、教輔隊伍等高校通識教育能力制約要素。它具體考察高校是否具有實體性的、專業、高效、負責的通識教育管理與組織部門;通識教育教學師資是否理念科學、方法適宜、成果突出;課程結構是否合理，是否符合通識教育人才培養目標，是否采用符合校情和學生需求的課程組織模式，是否遵照基本性、主體性、多元性、整合性和通貫性的通識教育課程原則[3];評價與質量監督機構是否科學、合理、公正，監督是否嚴謹、到位;教輔隊伍是否文明、高效、盡職等。環境指標主要包括校園文化建設這一要素，它主要考察高校校園文化活動是否創造良好的通識教育氛圍和目標導向，是否與課程教學目標一致，促進通識人才的培養。這四個指標領域在通識教育能力評價指標體系的權重有差別，其中制度、資源和行為指標占據重要地位，環境指標雖然次之，但也不容忽視。只有充分認識這些指征的重要性，理清彼此的關聯，才能建立一個統一、有效的通識教育能力評價指標體系。

大學通識教育能力評價指標體系的建立，有助于我國高校更為有效地開展通識教育;促進大學通識教育能力的提升，進而推動我國高等教育改革走向成功。

參考文獻

[1]曾天山.全國教育科學“十五”規劃學科發展報告[M].北京:教育科學出版社，2008:156-173.

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[4]黃坤錦.美國大學的通識教育[M].北京:北京大學出版社，2006:67-224.

[5]王偉中.可持續發展指標體系的理論與實踐[M].北京:社會科學文獻出版社，2004:4-6.