讓“之”字形路走得短一些

記得有位語文老教師不無自豪地說:“任何教學改革沒什么稀奇，今天這張臉，明天換張臉，后天又換回前天那張臉，我這一輩子都經歷過了，你們認為新的，我覺得一點都不稀奇，只是重復了以前的故事而已。”很樸素的語言，卻闡述了令一般教師都困惑的現象:在閱讀教學改革歷程中，一會兒提出這個命題，一會兒倡導似乎和前面完全相反的理念，周而復始，來回擺動，以“之”字形的路線跌跌撞撞地向前走著。其實，在上述語文教改大潮中，只是兩種不同的語文教學理念反復碰撞，即強調語文教學的人文性還是工具性?兩者間不同的側重就引起了長期的不同教學觀點的爭論。

“教教材”和“用教材教”

以前教師對待教材就如對待法典，絕不敢越雷池一步，教學的研究往往是沉醉于如何更好地執行教材，教師成為“教教材的奴隸”。但是，新課改指出，教材不全等于課程內容，特別是作為教材內容的“例文”“樣本”和“用件”，更是不等同于課程內容，要“用教材教”，而不是“教教材”。

【案例一】《山谷中的謎底》教學片段

1. 以故事《聽命湖的故事》導入新課，學生談聽故事的感受。(目標:以大自然中的神奇故事導入課文的學習，讓學生感受大千世界，無奇不有。美麗的大自然除了供人欣賞之外，還會通過自身的某種現象給人啟迪)

2. “有時彎曲不是為了屈服和毀滅，而是為了生存和更好地發展。”你可以通過一個故事，一句名言俗語，或者一個成語談談對這句話的理解嗎?(學生從故事、名言、成語開始暢談，且有的舉例不夠恰當，教師不停地做評析糾正)

3. 古往今來，從自然界到人類，這樣的例子還真不少!通過剛才的討論，我們都明白了:

麥苗面對嚴冬停止生長，不是______，而是______。

越王勾踐忍辱負重，臥薪嘗膽不是______，而是______。

紅軍進行二萬五千里長征不是______，而是______。

我們跳遠時先把腿彎曲一下，不是______，而是______。

平日里同學們的謙讓不是______，而是______。

【反思】上述的教學案例應該也是一個“用教材教”的案例，但是縱觀整個課堂，一堂課似乎最沒價值的就是教材本身，從故事的欣賞，到圍繞主題句子的聯想，到最后拓展延伸的訓練，雖然教的也是教材的內容，但是可以肯定地說，教師只是抓住了教材的某一點在教，以一葉來障目，等于是抓住了一棵樹木而放棄了整片森林。用教材教，必須教的是教材的內容，立足點就在于教材，不能把教材當作風箏，放掉線而讓風箏任意在空中漫游，那就失去了教材存在的意義。

葉圣陶先生說過:“教材無非是個例子。”誠然，教材是例子，不能把例子當作是教學的全部，但是例子畢竟具有應有的價值。“教教材”是需要的，“用教材教”更是必需的。“教教材”是基礎，而“用教材教”是“教教材”的延伸拓展，是教學內容優化重組的前提。兩者并沒有矛盾，相反，它們是內在統一于教材處理這一個維度中的。

實踐一個新的教學理念，應該有辨證的觀點，要先正確解讀這一理念。

“寫什么”和“怎么寫”

一篇課文寫什么，其實每個學生拿到課文都會有自己多多少少的閱讀所得，雖然并不一定全，但絕對不是零的起步。所以在內容的泥潭中打轉的閱讀教學必然失去屬于語文的魅力。于是，教育專家提出不僅要關注課文寫什么，更要關注怎么寫。由此有了這樣的課堂:

【案例二】《天游峰的掃路人》教學片段

課題是“天游峰的掃路人”，課文是從哪幾個角度來體現人物的?

1. 課文寫了兩次對話，為什么要寫兩次?

2. 課文還寫了掃路人的語言，你能從他的語言中讀到他的形象嗎?

3. 課文還寫了游客，為什么要寫游客呢?

【反思】《天游峰的掃路人》一文是以作者慢慢走近掃路人，逐漸對掃路人熱愛生活的樂觀心態產生認識，才用筆循著這條線索記錄下了一位平凡的勞動者。但是從上述案例也可以看出，文本已經被肢解得支離破碎，一個豐滿的形象已經成為理論上評析的人物。

上述案例所體現的又是教者以“關注怎么寫”這一命題為支撐，試圖用工具性過度闡釋的現象。關注怎么寫，是充分體現語文這一特殊課程功能的正確理念，我們需要關注如何運用一定的言語形式去表達一定的言語內容。但如果只是純粹的對教材進行理性剖析，只是拿著一把手術刀，去肢解其中的筋筋脈脈，就違背了語文教學的本質，這樣的語文教學也是蒼白的，無趣的，沒有人，沒有情感，沒有人文。

其實，“寫什么”和“怎么寫”也同樣不是對立的，“怎么寫”的教學價值，教材并沒有直接告訴，它內隱在“寫什么”中。學生需要通過“寫什么”的接受，間接獲取“如何寫”的指導。得意與得言是互補關系，他們都具有各自的合理性和局限性，而一方的優點恰恰是另一方的缺點。

實踐一個新的教學理念，應把前后兩個理念整合，以前理念之長補后理念之短，互補發展。

“教學內容”與“教學方法”

特級教師薛法根提出:“教什么比怎么教更重要!”方法是為內容服務的，在教什么都還沒弄明白的情況下，試圖通過研究怎么教來提高教學效益或者效率，必然事倍功半，甚至無功而返。所以，這一現狀需要廣大一線教師在實踐中，把教學內容的確定和優化作為教學研究的主旋律。

【案例三】《橋》

1. 這篇特別的小說刻畫了一個特別的人物:老漢。怎么寫這個老漢的呢?著眼的筆墨不多，最主要抓住了兩個比喻。請你快速默讀課文。找到這兩個比喻句。

2. 閱讀課文，完成填空:

在______面前，老漢像一座山，那么______，那么______。

在______面前，老漢像一頭豹子，那么______，______。

在______面前，老漢像______，那么______，______。

【案例四】

1. 東面、西面沒有路，南面有近一米高的洪水已經在路面上跳舞了。只有背面有座窄窄的木橋。在橋前，村民們怎么樣?請你快速默讀，找出關鍵的詞語。找到形容村民們表現的詞語了嗎?如果沒有那老漢，村民們會怎樣過橋?(那樣的過橋結果只有一個，逃生橋、求生橋、希望橋，變成奪命橋、死亡之橋!)

2. 而此時，他們的黨支部書記，那個全村人都擁戴的老漢，站在木橋前，他是怎么表現的?請你自己讀課文，注意描寫老漢表現的詞句，把它畫下來，用心體會一下，寫出你對老漢的認識。

3. 學生交流。教師隨機歸納:

(1) 老漢在村民面前，他像一座山，鎮定，沉著，冷靜，果斷。

(2) 在不合格的黨員面前，他像一塊鋼，冷，硬。

(3) 在插隊的兒子面前，他像一頭豹子，兇、狠，無情。

4. 總結:他是無畏無私的，他是有情有義的，他的情義都給了別人，他的心里只有別人的安危，因而，為了村民，為了別人，他付出了自己的生命。

【反思】從上述兩個同樣的教學內容，不同的教學方法可以例證:教學方法的藝術闡釋不能否定。同樣認識老漢的形象，前者只是簡單地提出借助兩個比喻句，以豐富對比喻句的理解來豐富對老漢的認識，課堂上學生的表現必然是脫離語言的，不是來自于內心體驗的文字也必然是干巴巴的。而后者卻理清了一條線:在橋面前，人群是如何表現的?老漢又是如何表現的?借助人物表現的對比，從學生可親近的文字中去發現，去體驗，比喻句的內涵自然感悟，人物的形象也自然形成。

同樣的教學內容，不同的教學方法背后所體現的本質區別是什么呢?是對學生這一教學主體的認識。前者是教師對教材理解的直接告白，眼中沒有人，剝奪的是學生自主理解感悟的機會，學生成為課堂學習訓練的奴隸，讓學生以理性的目光去審視文本，審視人物。而后者遵循的學生情感認知的規律，讓學生通過自己觸摸語言，內心感悟，享受到文本所具有的人文精神之美。教學方式的花架子當然不可取，但是提出要從教學內容角度觀課，也要講究教學內容如何更好地呈現給學生，做到心中有學生。因為內容與方法的有效結合，是一種教學藝術的境界。

實踐一個新的教學理念:確立新舊理念相輔相成的觀念，不偏不倚，不能從一個極端走入另一個極端。

(作者單位:吳江市盛澤實驗小學)