高職教育課程模式的選擇

摘 要:文章對中國高職教育課程改革經歷的學科本位、能力本位、工作本位三個階段中出現的課程模式進行了比較分析，從課程模式的主題、結構與內容等核心問題出發，闡述了工作過程系統化課程模式的選擇是高職課程改革的歷史必然，并指出設計開發出工作過程系統化課程是目前我國高職院校課程建設的關鍵。

關鍵詞:高等職業教育 課程模式 課程改革 課程結構 課程內容

中圖分類號:G710 文獻標識碼:A 文章編號:167l-623X(2010)05-0023-04

當我們把“模式”理解為“范式”或“范型”，理解釋為“事物的標準樣式”時，那么，課程模式就是典型的、以簡約的方式表達的課程標準形式或標準樣式，是在一定的課程理念指導下，對課程目標、課程內容、課程結構等要素作出的簡要概括，并與特定的教育條件相適應，滿足特定的育人功能。高等職業教育已經成為我國高等教育的一個“類型”，其課程模式的選擇就必須與高等職業教育的人才培養目標相一致，與高等職業教育的教育條件相適應，在現代高職教育的課程理念指導下，對課程目標、課程內容、課程結構等要素作出選擇?，F在，越來越多的學者和教師都在探討高等職業教育人才培養模式的問題，對課程模式關注得不夠，研究得不夠。實際上，人才培養模式的基礎要素之一就是課程模式，因為人才培養方案的核心是教學，而教學的核心則是課程，課程是實現和制約人才培養目標的一個最基本的元素，也是一個最關鍵的因素?？梢哉f，不解決課程模式問題，是很難解決人才培養模式問題。

一、歷程:高職課程模式的選擇

從歷史發展的維度來看，我國高職教育的課程改革明顯地經歷了學科本位、能力本位、工作本位三個階段。每一個階段都出現了不同的課程模式，但都有其主流的課程模式，分別是學科課程模式、模塊課程模式、工作過程系統化課程模式。

1.學科課程模式

從20世紀80年代90年代初，是高職課程的學科本位階段，學科課程模式占了主流。在我國高等職業教育發展的初期，課程設計的理念和方法主要繼承了傳統的普通本科院校的以“學科中心”的原則，把學科或知識體系作為課程設置的依據，按照學科知識的邏輯順序組織教學內容。這種傳統的學科課程模式，學科知識排序是從概念開始，用概念組織原理、定理，然后是原理、定理的應用;形成的是“基礎課+專業基礎課+專業課”“三段”式的學科課程群(課程組合)。它便于學生掌握科學概念、基本事實、科學體系，易于進行課程設計和編制。它強調學科知識的全面、系統和縱深，體現出重視學科知識的完整性、理論論述的詳盡性、思想觀點的統一性、結構體系的嚴謹性、教材的規范性。

2.模塊課程模式

從20世紀90年代初21世紀初，是高職課程改革的能力本位階段，模塊課程模式占了主流。90年代開始，西方職業教育的課程設計理論開始引進到我國，主要有MES、“雙元制”、CBE、澳大利亞的培訓包，等等。能力本位課程的成功引入，對我國高職教育的課程改革產生了重要的影響，主要表現在學習CBE能力本位課程基礎上形成的模塊課程模式。目前，多數高職院校都是按照職業崗位(或崗位群)的要求進行知識、能力、素質的分解，以模塊來安排課程群(課程組合)。它把職業能力培養作為基礎，按照實際崗位工作的需要排序，確定核心課程，并強調相關理論知識以必需和夠用為度。其核心是從職業崗位的需要出發，通過職業分析確定崗位所需的綜合能力和專項能力，制定能力分析表DACUM(課程開發表)，能力標準來自對職業崗位的工作任務分析，對應每一項專項能力開發出一個相應的課程模塊，具有明顯的職業崗位針對性。模塊課程模式的出現，在職教思想上給予我們很多啟示:高職教育要以能力為本位，要校企合作，這都成為我國高職教育所追求的目標。

3.工作過程系統化課程模式

從21世紀初到現在，是高職課程改革的工作本位階段，工作過程系統化課程模式占了主流。為了有效地解決理論與實踐的問題，人們對理論與實踐一體化課程進行了研究和探索，出現了任務驅動課程模式、項目課程模式、工作過程系統化課程模式，等等。它們都是強調工作導向的課程改革，核心特征是:“理論學習與實踐學習相結合;促進學生認知能力發展和建立職業認同感相結合;科學性與實用性相結合，符合職業發展規律與遵循技術、社會規范相結合;學校教育與企業實踐相結合”。任務驅動課程模式，又稱“任務引領課程模式”、“任務本位課程模式”、“任務先導課程模式”，是指以工作任務為中心來組織課程內容，按照工作任務的相關性設置課程門類。它強調依據工作任務選擇課程內容，認為明確了一個崗位的工作任務，也就明確了它的職業能力，以工作任務為中心組織課程，就可以達到有效培養職業能力的目的。項目課程模式，參照點是工作任務，是以工作任務為核心來設置課程和選擇課程內容，因此，其課程設置和課程內容的知識與技能是完全職業化的，與工作任務高度相關;同時，它是以項目為單位來組織內容，以項目活動為主要學習方式來進行教學，因此，在以項目為載體所設計的綜合化情境中學習，能夠完成完整的工作過程，并獲得相關知識和技能。

工作過程系統化課程模式，又稱“工學結合一體化課程模式”、“工作過程導向課程模式”、“基于工作過程的學習領域課程模式”，是在德國的“學習領域”課程模式上進行的后續研究和深入探討，并且已經成為當今我國高職課程模式的主流。該課程模式是以校企合作為途徑，通過專業所對應的職業的典型工作任務分析，對人才培養方案進行重構，并建立突出職業能力培養的學習領域課程標準，從而實現教學內容和課程體系的全面改革。它有兩個關鍵詞，一是“工作過程”，其基礎是職業工作過程，基本思路是由與該教育職業相關的職業行動體系中的全部職業“行動領域”導出相關的“學習領域”，再通過適合教學的“學習情境”使之具體化;二是“系統化”，高職教育課程改革的關鍵是從單一到系統的變化，是系統化的設計，它包含了課程體系設計的系統化、課程設計方法的系統化、課程載體設計的系統化。

二、核心:高職課程模式的主題、結構與內容

課程模式是一種結構模式，也是一種內容模式。不同的課程模式選擇不同的結構和內容，是模式的主題所決定的，模式的主題就是課程理念。

理念是一個精神、意識層面的上位性、綜合性結構的哲學概念，是人們經過長期的理性思考及實踐所形成的思想觀念、精神向往、理想追求和哲學信仰的抽象概括，是指引人們從事理論探究和實踐運作的航向，是理論化、系統化了的，具有相對穩定性和延續性的認識、理想和觀念體系。課程理念要回答的是“課程是什么”、“課程應該是什么”、“課程需要把握什么”等方面的內容，高職課程理念一定要根據高等職業教育人才培養目標的要求和“類型”特征來確定。我們從高職課程模式的選擇歷程中可以看出，課程理念是高職課程模式選擇的邏輯起點和最為基本的問題，無論是選擇學科課程模式、模塊課程模式，還是選擇工作過程系統化課程模式，真正要解決的是課程要圍繞什么來教的問題，即圍繞理論來教實踐，還是圍繞實踐來教理論。學科課程模式在普通大學是知識存儲、知識傳遞的最經濟、最簡約的普適性的課程結構，在高職教育中卻不適宜，這是由于高職教育具有的“職業性”所決定的，是由于高職教育的定位和人才培養目標所決定的。模塊課程模式的核心是對職業崗位分析、職業能力點的分析，而能力是抽象的，特別是作為一種心理準備和心理狀態的內化能力，脫離了具體工作任務是無法獨立分析和培養的。同時，它重在對能力的點的分析，沒有對能力形成過程的分析，就出現了把學科課程模式歸類于不同的“模塊”之中，使得模塊課程模式虛有其表，實質還是按照學科課程模式的知識體系構建的。工作本位階段的課程是把工作過程，即工作實踐(工作任務、工作項目)作為課程組織的核心，圍繞實踐來教理論，達到提高工作實踐能力的高職教育的目的，這也正是任務驅動課程模式、項目課程模式、工作過程系統化課程模式的核心思想，是高職教育的本質特征“工學結合”在課程模式選擇上的具體體現，導致了高職教育的課程目標、課程內容、課程結構、課程開發方法的重大變革。任務驅動課程模式、項目課程模式成功地解決了理論與實踐的脫節問題，真正體現了“工學結合”的要求，但也有致命的不足，就是當任務或者項目沒有做到系統化的時候，學生難以掌握完整的工作過程，形成整體的職業能力。工作過程系統化課程模式有效地解決了上述問題，成為當今高職教育課程模式的最佳選擇。

我國職業教育課程改革實踐給了我們一條基本經驗，即課程結構不改革，課程內容改革便不可能取得實質性進展。課程結構是課程模式的核心要素之二。高職課程模式應該是按照職業教育課程結構，即工作結構，形成工作體系，而不應該是按照學術教育的學科結構，形成學科體系。工作過程系統化課程模式的結構是:在行業分析、工作分析、典型工作任務分析的基礎上，確定學習領域(即課程)。其中最關鍵的是對典型工作任務的分析，要列出典型工作任務分析表，對應每一個典型工作任務的就是每一個學習領域，多個學習領域的組合，就是課程體系。各學習領域都要設計出學習情境(即學習單元)，多個學習情境的組合，就是課程。如圖1所示。

課程模式的核心要素之三，就是課程內容。學科課程模式的內容是知識系統，關注知識的構成要素;工作過程系統化課程模式的內容是工作過程系統，關注工作過程的構成要素。工作過程是指“在企業里為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序”，“是一個綜合的、時刻處于運動狀態但結構相對固定的系統”。高職教育面對的是職業需求，而職業與職業的不同是因為工作過程不同，這是德國人用了20多年的時間，對大量的企業進行廣泛調查的結果。工作過程系統化課程模式打破了過去傳統的教學體系，要按照典型工作任務來選擇教學內容，并將這些內容結構化(內容排序)，使得學生“學習的內容是工作，通過工作實現學習”，調動學生學習的積極性、主動性，學生也真正體驗到在做中學、學中做的教學價值和樂趣，使學習內容和社會的需求緊密結合，使學生完成本崗位工作任務的綜合職業能力得到全面提升。

三、關鍵:工作過程系統化課程開發

課程模式是一種功能模式，是課程開發的設計指南，為具體專業課程方案的設計者提供操作方法，為課程實施者提供宏觀標準和要求，為課程管理者提供管理手段。目前，設計開發出符合高職教育特點的工作過程系統化課程是我們高職院校課程建設的關鍵。

在工作過程系統化課程開發的基本流程上，國外學者提出了八個基本步驟:分析職業工作過程、了解職業教育條件、確定職業行動領域、描述職業行動領域、評價選擇行動領域、轉換配置學習領域、擴展描述學習領域、擴展表述學習情境。國內有學者分為了四個階段:工作任務分析、行動領域歸納、學習領域轉換、學習情境設計;也有學者分為五個步驟:行業分析、工作分析、典型工作任務分析、學習領域描述、學習情境與課業設計。

第一，行業分析。收集某一行業經濟發展的基礎數據，對該專業(盡可能對應一個職業或職業小類)的職業工作和職業教育狀況進行觀察，從宏觀上把握行業企業的人才需求和職業教育現狀，在此基礎上確定課程改革思路和目標。

第二，工作分析。對該專業(盡可能對應一個職業或職業小類)各崗位工作的性質、任務、責任、相互關系以及任職人員的知識、技能及其條件和素質要求，進行的全面系統的調查分析，以客觀地描述并做出規范化記錄的過程。包括兩方面的任務:一是工作內容分析，即對工作對象、工作步驟、工作要求、工藝流程規范和設備工具等內容的分析;二是對崗位和部門的組織結構分析，即對崗位名稱、內容、職能和工作量以及相互關系等內容的分析。

第三，典型工作任務分析。典型工作任務是一個職業的具體工作領域，又稱為職業行動領域。典型工作任務分析是一種程序化的關鍵事件分析方法，即在“實踐專家研討會”基礎上，在企業生產經營過程和學習者職業生涯發展的大環境中對職業活動進行整體化的分析。它將“工作”作為一個整體看待，主要任務不是能力列表，而是典型工作任務列表，它幫助人們確定和描述對應的學習領域，使基于工作過程的綜合能力培養成為可能。每個職業通常有10--20典型工作任務(只是經驗數據)，不但確定了這個職業的基本框架，也建構了對應專業的課程框架。

第四，學習領域描述。學習領域是以一個職業的典型工作任務為基礎的專業教學單元(即課程)，它與學科知識領域沒有一一對應關系，而是從具體的“工作領域”轉化而來，常表現為理論與實踐一體化的綜合性學習任務。通過一個學習領域的學習，學生可完成某職業的一個典型工作任務，處理一種典型的“問題情境”;通過若干系統化的學習領域的學習，學生可以獲得某一職業的職業資格。學習領域描述主要是確定學習領域的名稱(與典型工作任務的名稱基本一致)、教學時間安排、典型工作任務(職業行動領域)描述、確定學習目標、選擇工作與學習內容(含工作對象，工具、工作方法、勞動組織方式，工作要求等三方面內容)。其特點是:課程目標是綜合職業能力和素質培養，在發展專業能力的同時，促進關鍵能力的發展;學習的主體是學生，在滿足企業崗位要求的同時，獲得職業生涯發展潛力;學習內容的基礎是來源于工作實踐的、某一職業的典型工作任務;學習過程具有工作過程的整體性，學生在綜合的行動中思考和學習，完成從明確任務、獲取信息、制定計劃、做出決定、實施計劃、檢查控制、評價反饋一個完整的工作過程。

第五，學習情境設計。學習情境就是在典型工作任務基礎上，由老師設計用于學習的“情形”和“環境”(即學習單元)。學習情境是組成課程方案的結構要素，是課程方案在學習過程中的具體化。也就是說，學習情境要在典型工作任務和行動過程的背景下，將學習領域中的目標表述和學習內容進行教學論和方法論的轉換，構成在學習領域框架內的“小型”的主題學習單元。一個學習領域應該設計出多少個學習情境，沒有特定的標準。

四、結語

課程是實現和制約高等職業教育人才培養目標的一個最基本的元素，是構成高等職業教育人才培養體系中的關鍵因素。從我國高職教育課程改革所經歷的不同階段和不同課程模式的分析比較中，我們可以看出工作過程系統化課程模式的選擇是高職課程改革的歷史必然。在構建工作過程系統化課程模式時，要特別關注課程理念、課程結構、課程內容等核心要素，掌握科學的課程開發的方法，設計開發出符合高職教育特點的工作過程系統化課程。

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