美國教育學(xué)發(fā)展考析

［摘 要］美國教育學(xué)因應(yīng)培訓(xùn)教師的需要而獲得發(fā)展的生命力。在美國教育遞嬗的過程中，師范學(xué)校關(guān)注教育學(xué)的獨尊地位逐步喪失，大學(xué)日益成為教育學(xué)發(fā)展的主要場所。在以學(xué)科的形式進入大學(xué)之后，美國教育學(xué)的科學(xué)研究作為大學(xué)教學(xué)的一部分逐漸得到認可。在美國大學(xué)制度框架下，美國教育學(xué)的學(xué)科建制逐漸趨于完善，教育學(xué)的專業(yè)性不斷增強，教育學(xué)的內(nèi)容不斷拓展，教育學(xué)的研究方法得以更新，教育學(xué)的理論探討也在不斷深入。事實上，美國教育學(xué)的學(xué)科地位并不穩(wěn)固，其科學(xué)性不斷受到質(zhì)疑。這種對教育科學(xué)的價值與效用的懷疑始終影響著美國教育學(xué)的發(fā)展，造成其命運時沉?xí)r浮。即便如此，美國教育學(xué)隨教師教育的變化而不斷發(fā)生變化，人們對其的認識也逐漸走向深入。美國教育學(xué)發(fā)展考析可為我們分析、甄別、反思、評判美國教育學(xué)理論提供歷史基礎(chǔ)，并為我國教育學(xué)發(fā)展提供有益啟示。

［關(guān)鍵詞］美國教育學(xué)；教育科學(xué)；教育學(xué)科；教育學(xué)史

［中圖分類號］G5712.9［文獻標識碼］Ａ

［文章編號］1672-0717（２０10）０6-0081-08

在教育學(xué)史上，西方教育學(xué)發(fā)展中心數(shù)易其地，最后在美國扎下根來，為世所矚目。縱覽美國教育發(fā)展史，美國公立學(xué)校制度的建立推動了教育的迅速普及，引發(fā)了美國教育領(lǐng)域?qū)熧Y的急切需求，促使美國師范教育得以快速發(fā)展，從而為美國教育學(xué)發(fā)展提供了相當有利的空間。隨著美國師范學(xué)校到師范學(xué)院，接著到州立學(xué)院，再到地方州立大學(xué)的演進，師范學(xué)校逐漸喪失了它作為一個關(guān)注教育學(xué)的單一目的的機構(gòu)的身份［1］（P22）。美國教育史學(xué)家布魯柏克說：“教育的專業(yè)學(xué)習(xí)慢慢但又是真正地在向?qū)W院和大學(xué)的學(xué)術(shù)堡壘前進。”而且，“正是對培訓(xùn)中學(xué)教師的日益提高的要求，以及由科學(xué)和哲學(xué)對教育學(xué)科所給予的新尊嚴才得以在學(xué)術(shù)的圍墻上打開了一個缺口。”［2］（P493）對于美國教育學(xué)科的總體發(fā)展而言，“從早期獨立的師范學(xué)校到今日綜合性大學(xué)里的教育學(xué)院，學(xué)術(shù)機構(gòu)名稱與設(shè)置的變革反映了美國教育學(xué)科已經(jīng)實現(xiàn)了從歷史上單一的定向型/封閉型教師教育轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€專業(yè)化跨學(xué)科的寬廣的研究范疇，所培養(yǎng)的人才也遠遠超出了教師教育的范圍。”［3］這顯示出美國教育學(xué)學(xué)科功用的歷史變化。在美國大學(xué)制度框架下，美國教育學(xué)的學(xué)科化、專業(yè)化、學(xué)術(shù)性逐漸凸顯，但同時也面臨著發(fā)展的諸多困境。本文意在對美國教育學(xué)發(fā)展的具體情況作一歷史考析，以期對我國教育學(xué)的發(fā)展有所貢獻。

一

美國西密西根大學(xué)教育學(xué)院沈劍平教授在《美國教育學(xué)概念的演進及其意義》一文中認為：“最近一個半世紀，教育學(xué)概念經(jīng)歷了從興起、衰落到逐漸復(fù)興的過程。直到20世紀頭十年，教育學(xué)才成為一個通行的概念。截至1890年，至少有45所大學(xué)建立了教育學(xué)教席。在19世紀與20世紀之交，像杜威這樣杰出的學(xué)者擔任芝加哥大學(xué)‘哲學(xué)和教育學(xué)首席教授’的職位；如紐約大學(xué)、威斯康星大學(xué)（如Hollis，1898；Maynard，1924），曾授予教育學(xué)的高級學(xué)位。”［1］（P17）他的這段話反映了美國教育學(xué)發(fā)展的歷史簡況，從中也可以看出美國教育學(xué)基本是在大學(xué)制度框架下發(fā)展的。

從歷史的角度具體觀之，早在1832年，作為紐約大學(xué)（New York University）前身的紐約市立大學(xué)（University of the City of New York）就開設(shè)了教育學(xué)方面的學(xué)程。1890年，該大學(xué)建立了教育學(xué)院（School of Pedagogy），并可授予教育學(xué)碩士和教育學(xué)博士學(xué)位。位于奧爾巴尼（Albany）的紐約州立師范學(xué)院（New York State Normal College）可授予教育學(xué)學(xué)士學(xué)位。美國的許多大學(xué)，尤其是美國西部的許多大學(xué)，在19世紀的最后20年里，設(shè)立了教育學(xué)教授的職位。［4］正如有人所說：“那時美國人在某種意義上已經(jīng)開始掌握科學(xué)，但還沒有失去理性、道德、美學(xué)的信念，對知識發(fā)展和社會進步有著現(xiàn)代人難以想像的樂觀。要知道，最具有這種自信的社會群體莫過于美國鄉(xiāng)村開明的新教英國人的男性后裔，他們中的許多人成為大學(xué)里第一代教育學(xué)家。”［5］（P20）這一時期的教育學(xué)教授們，具有明顯的重理論輕實踐的取向。有人認為：“在教育學(xué)教授先驅(qū)的心目中，系統(tǒng)的理論顯然是隨機的，教育科學(xué)的基礎(chǔ)是不受控制的經(jīng)驗。早在19世紀90年代，與一個更一般性的運動相一致，作為領(lǐng)先的法律學(xué)校也是明顯的，教育學(xué)院的課程是減少實踐與歌頌理論。”［6］（P94）當時這種教育學(xué)觀點占據(jù)著統(tǒng)治地位。

美國教育學(xué)因應(yīng)教師培訓(xùn)的需要，獲得不斷發(fā)展。1893年，有人在《作為職業(yè)專家的教師》（Teacher as a Professional Expert）一文中說：“何種方式可以使教師的專業(yè)地位得到改善呢？它的提升表現(xiàn)在許多方面，特別是為全面培訓(xùn)提供更好的準備。首先，師范學(xué)校正在改善。第二，教育學(xué)的科學(xué)研究作為大學(xué)教學(xué)的一部分正逐漸得到認可。第三，方法正在啟動，特殊的優(yōu)點在于它可以被應(yīng)用于已經(jīng)開始他們工作的教師。這種系統(tǒng)的為教師設(shè)立的培訓(xùn)課程由學(xué)院和技校提供。”［7］根據(jù)克雷明的考證，1890年，美國奧爾巴尼的紐約州師范學(xué)校首先改組為紐約州師范學(xué)院。這時，美國全國范圍內(nèi)一些較好的師范學(xué)校開始擬定正規(guī)的四年制學(xué)士課程。這些師范學(xué)校逐漸升格為大學(xué)。同時，一些文理學(xué)院和大學(xué)也隨之響應(yīng)，紛紛通過成立正式的教育系或開設(shè)正式的教育學(xué)講座，來滿足社會對中學(xué)師資的需要。時至1900年，美國已有四分之一的高等學(xué)校設(shè)立了正式的教育專業(yè)。在聽師范課程的人數(shù)不斷增加的情況下，教育學(xué)作為一門學(xué)科，其內(nèi)容擴大了［8］（P188）。

這一時期，美國教育科學(xué)已脫離了傳統(tǒng)意義上的主觀判斷，轉(zhuǎn)而注重通過數(shù)據(jù)進行分析和推斷，科學(xué)性在不斷增強。在這種情況下，美國教育科學(xué)獲得了迅速發(fā)展，人們對教育科學(xué)有了進一步的認識。教育行政官員和教育院校的教師作為兩股重要力量，他們在長期合作的基礎(chǔ)上形成合力，成為美國教師專業(yè)發(fā)展的核心推動力量，他們對教育科學(xué)提出了新的需求。一方面，他們制定規(guī)范的標準、內(nèi)容以及審查程序；另一方面，他們多從教育性層面來認識教師專業(yè)的性質(zhì)。他們認為教育學(xué)科知識的價值是教師工作專業(yè)性的主要體現(xiàn)，實現(xiàn)教師專業(yè)化的主要途徑在于教師學(xué)院的獨立設(shè)置和課程體系中對教育學(xué)科的重視。而且，學(xué)院或大學(xué)的教育學(xué)教授使教師教育專業(yè)準備的兩種傳統(tǒng)得以結(jié)合：一種以學(xué)術(shù)準備為重點，另一種是在師范學(xué)校中以明確的教學(xué)訓(xùn)練和督導(dǎo)實習(xí)代表下的學(xué)徒制為基本原則。

隨著時間的推移，美國師范學(xué)校的教育專業(yè)學(xué)科分類逐漸形成，而且不斷分化與細化。“在轉(zhuǎn)向二十世紀的時候，師范學(xué)校開設(shè)了廣泛的教育專業(yè)學(xué)科。第一類教育專業(yè)課程是教育基本理論。在此名下，一些學(xué)校開設(shè)了教育哲學(xué)，所有師范學(xué)校開設(shè)了教育心理學(xué)。第二類教育專業(yè)課程是教育史，也在師范學(xué)校普遍開設(shè)。在這個時期，教育史比其他教育專業(yè)學(xué)科更為有名。第三類教育專業(yè)課程是總括性學(xué)科。它教授教學(xué)的理論和技術(shù)。最后在模范學(xué)校里工作或?qū)嵙?xí)。”［2］（P486）到1902年，教育學(xué)教授的數(shù)量已足夠形成一個新的組織——全國高校教師教育學(xué)會（the National Society of College Teachers of Education），即后來的教育學(xué)教授協(xié)會（the Society Professors of Education）［6］（P63）。

到20世紀20年代，美國大學(xué)教育研究的機構(gòu)已經(jīng)健全，有力地促進了美國大學(xué)中教育學(xué)學(xué)科門類的發(fā)展。早在1915年，600所大學(xué)中有300所開設(shè)教育課程［5］（P20）。加上高等師范或師范學(xué)院，開設(shè)教育課程的就更多了。“據(jù)統(tǒng)計，一九二○年，美國共有四百余所高等師范或師范院，設(shè)有系統(tǒng)的教育學(xué)程，如教育史，教育方法，教育行政等類。最近各進步的大學(xué)教育科和師范院，類多設(shè)有教育科學(xué)研究學(xué)程，為一般終身從事研究教育人員及預(yù)修最高學(xué)位者所必修。”［9］另據(jù)統(tǒng)計，1940年美國共有大學(xué)和學(xué)院480所，其中開設(shè)教育學(xué)科的共250所，占52%［10］（P637）。

美國教育學(xué)的不斷發(fā)展離不開教育學(xué)家的貢獻。“第一代的教育學(xué)家們帶著傳教士般的熱情成功地奠定了未來教育領(lǐng)導(dǎo)人所需要的教育學(xué)科的知識基礎(chǔ)。”［2］（P20）這些教育學(xué)家們在批判吸取別國教育學(xué)理論之長的基礎(chǔ)上進行了開拓創(chuàng)新，結(jié)果使美國由教育的輸入國逐漸成為教育的輸出國。“在南北戰(zhàn)爭以后，尤其是第一次世界大戰(zhàn)以后，美國教育工作者除批判吸取別國之長，還在教育理念和實踐方面，大力自力更生地探索鉆研，成為勇于開拓創(chuàng)新的教育學(xué)術(shù)先驅(qū)。他們在人類教育科學(xué)史上，一方面成為教育智慧的輸入國，一方面又成為教育珍寶的輸出國，因而躍居教育學(xué)術(shù)領(lǐng)域的前茅。”［10］（P619）特別是，美國教育學(xué)學(xué)科進入高校后，在美國教育學(xué)家的努力下，其學(xué)科建制逐漸趨于完善，且理論探討也在不斷走向深入。

1832年，加羅德在紐約大學(xué)首辦教育學(xué)講座［１1］。“1852年印第安那（Indiana）大學(xué)首先提出在高等學(xué)科的名稱中增加教育學(xué)科的要求。依阿華（Iowa）和密西根州立大學(xué)也不落后。內(nèi)戰(zhàn)后，后面兩所大學(xué)把它們的教育學(xué)講座改造為教育系。在十九世紀結(jié)束前，象哈佛、耶魯這些老牌大學(xué)也開設(shè)了教育課程。這樣一引起開端，往往成了老的有學(xué)術(shù)基礎(chǔ)的學(xué)術(shù)部門如哲學(xué)、心理學(xué)的分支。在二十世紀的頭十年里，中西部各州立大學(xué)已經(jīng)進一步把它們的教育系改組為獨立的教育學(xué)院。”［2］（P493）1874年，密歇根大學(xué)校長詹姆斯#8226;B#8226;安吉爾（James B. Angell）在他對校董事會的報告中申明了開設(shè)教育學(xué)課程的目的：“毫無疑問，為高年級的學(xué)生開設(shè)教育學(xué)課程將是非常有助益的。他們中的許多人將在大學(xué)畢業(yè)后直接進入大型學(xué)校從事管理工作，有些人還將成為地區(qū)的學(xué)監(jiān)。統(tǒng)籌安排學(xué)校工作、管理小學(xué)和文法學(xué)校、負責監(jiān)督教學(xué)和學(xué)校工作，所有這些工作都在要求他們在走上工作崗位之前就應(yīng)了解教育學(xué)方面的知識。盡管僅僅具備經(jīng)驗就足以培養(yǎng)他們的這些能力了，但是熟悉這個領(lǐng)域?qū)λ麄儊碚f也十分有價值。”［12］（P1414）這表明當時美國大學(xué)中的“教育學(xué)”與教學(xué)實踐關(guān)系不大，多是以理論和研究為取向的。

事實上，“即便是教育學(xué)講座（the pedagogical chair）所做的工作也不應(yīng)該太多關(guān)注與教師培訓(xùn)直接相關(guān)的東西，不應(yīng)在實踐層面上具備價值。一門科學(xué)和一門技能的科學(xué)研究和教學(xué)，在純粹的理論層面總能提升技術(shù)的實踐；而當前在大學(xué)中出現(xiàn)的教育學(xué)講座，應(yīng)加速學(xué)科研究，以促進教學(xué)技術(shù)提高。”［12］（P1416）其他大學(xué)的校長也有類似的認識，并將這種認識落實于實踐中。1877年，愛荷華大學(xué)（the University of Iowa）在校長喬賽亞#8226;L#8226;皮卡德（Josiah L. Pickard）領(lǐng)導(dǎo)下開設(shè)了教育課程［１3］。1882年，美國明尼蘇達州一所州立師范學(xué)校的校長艾倫（Jerome Allen）在一篇發(fā)表在《教育》（Education）上的文章中問道，是否存在一門教育科學(xué)？他接下來的探討確信了教育科學(xué)的存在。他認為，教育科學(xué)包括那些“基本的假設(shè)，這些假設(shè)與人的關(guān)系就好像牛頓萬有引力定律與物質(zhì)世界的關(guān)系一樣”［１4］。

二

就理論而言，美國教育學(xué)是在從德國引進、批判傳統(tǒng)教育學(xué)理論的基礎(chǔ)上構(gòu)建出其理論體系的。杜威對赫爾巴特的批判是全面而深刻的，從教育內(nèi)容到教育形式，均進行了批判。杜威等人對赫爾巴特的批判使教育學(xué)的學(xué)科地位受到巨大沖擊。正如有人所評論的那樣：“以杜威為首的‘進步教育’運動對赫爾巴特的理論進行了全面攻擊。杜威本人就認為教育無目的，教育學(xué)無內(nèi)在的教育內(nèi)容，提倡‘從做中學(xué)’。因而，教育學(xué)的‘學(xué)科’地位問題也受到了沖擊。”［15］

德國赫爾巴特教育理論傳入美國之后，20世紀初，實驗教育學(xué)也由德國傳入美國。事實上，實驗教育學(xué)的方法論基礎(chǔ)來源于實驗心理學(xué)。在德國實驗主義和英國達爾文主義的雙重影響下，美國的心理學(xué)已表現(xiàn)出一種獨特的綜合性特點。對美國的心理學(xué)而言，“它已從德國的實驗主義那里繼承了它的軀體，從達爾文那里得到了它的精神。美國心理學(xué)要研究的是心理的用處。”［16］勞倫斯#8226;阿瑟#8226;克雷明認為，達爾文主義對美國心理學(xué)的最直接影響，也許對顯然具有進化特點的綜合制度的建立起了促進作用。其中，最早對教育學(xué)產(chǎn)生深遠影響的綜合系統(tǒng)是霍爾建立的［8］（P113-114）。美國實驗教育學(xué)像心理學(xué)一樣，也只是從德國的實驗教育學(xué)那里繼承了軀體。一方面，美國實驗教育學(xué)保留了德國實驗教育學(xué)的實驗傳統(tǒng)；另一方面，作為崇尚實用的國度，對特別講究實際、效用、功能的美國人來說，他們在研究教育學(xué)時也力求將心理學(xué)或?qū)嶒灧椒ㄅc所研究的具體問題結(jié)合起來，從而不再將這種教育學(xué)冠之以“實驗教育學(xué)”。這樣，從德國引進的實驗教育學(xué)就在美國被分化為許多不同的學(xué)科。正如有人所指出的那樣：“在美國，實驗教育學(xué)在‘教育心理學(xué)’、‘教育測量’、‘教育研究方法’這三面旗幟下，當時已出現(xiàn)在各大學(xué)。”［17］

起初，美國古老的學(xué)府對教育學(xué)并不感興趣。布魯柏克在《教育問題史》一書中說：“那些古老學(xué)府最初并不打算開設(shè)教育專業(yè)課程。這種否定觀點是長期存在的一種偏見，甚至到第二次世界大戰(zhàn)爆發(fā)時還未消失，從十九世紀以來，即使在各學(xué)院和大學(xué)里的教育學(xué)院或系科已成為平常事物之后也是如此。”他接下來分析認為：“即使在更多的專門教育學(xué)科引進之后，這種情況也沒有多少改變。起初，認為教育學(xué)是經(jīng)驗性的同時也是非科學(xué)的，它似乎引不起大學(xué)教授們的注意，就像普通學(xué)科那樣。甚至在裴斯泰洛齊、赫爾巴特的學(xué)說介紹進來以后，教育學(xué)似乎仍被看作一種永遠不是什么‘神秘’的技藝，以致不值得占據(jù)學(xué)院課程的一部分的東西，更不值得教授們花時間去思考它。”［2］（P492）后來，教育學(xué)之所以能進入古老學(xué)府，主要是出于當時市場競爭的需要。“（學(xué)院和大學(xué)）長期以來給學(xué)生以學(xué)術(shù)上的培訓(xùn)，使其成為合格的中學(xué)教師，但總的說，他們忽視了教學(xué)方面的技術(shù)。他們當中的一些人，害怕競爭會使師范學(xué)校提供至今多少壟斷的學(xué)術(shù)科目。另外一些人認為，這正是學(xué)院和大學(xué)開始開設(shè)教育專業(yè)課程的時候。”［2］（P488-489）古老學(xué)府中的哈佛大學(xué)在明白了上述利弊之后，較早地行動起來，設(shè)立教育學(xué)課程以培訓(xùn)中學(xué)所需師資。“當哈佛大學(xué)在1891年決定設(shè)立教育學(xué)課程以培訓(xùn)中學(xué)教師時，在美國教育學(xué)中一門融合的教育科學(xué)的觀念占據(jù)中心，并且強而有力。”［18］

無疑，美國古老學(xué)府的加盟使美國教育學(xué)的發(fā)展如虎添翼。即便如此，對教育學(xué)的質(zhì)疑聲仍不絕于耳。這表明教育學(xué)在大學(xué)中的地位并不穩(wěn)固。1891年，哈佛大學(xué)《教育評論》（Educational Review）創(chuàng)刊號的首篇論文是哈佛大學(xué)哲學(xué)家喬賽亞#8226;羅伊斯（Josiah Royce）寫的《教育是一門科學(xué)嗎？》（Is There a Science of Education?）。在這篇論文中，羅伊斯建議教師為適應(yīng)工作需要應(yīng)進行科學(xué)訓(xùn)練，同時他還認為，理論具有一定的非完備性，所以不應(yīng)要求教師去精通任何正規(guī)的教育理論系統(tǒng)。因為在他看來，事實上并不存在普遍有效、發(fā)展成熟以及適用于每一個教師和學(xué)生的教育科學(xué)。連他自己都承認：“并不愿將‘科學(xué)’這樣一個自負而舒坦的字眼放在吃力而困惑的教育藝術(shù)頭上”［5］（英文版序P5）。可見，羅伊斯不承認教育科學(xué)存在的可能性。他進一步認為，盡管教育學(xué)不能成為純正的科學(xué)，但是卻有必要研究教育學(xué)。羅伊斯的觀點很明確，即他想喚起人們對教育學(xué)的重視，并力圖使人們對教育學(xué)有正確的認識。他說：“我認為，具備系統(tǒng)的確切說明并且能被教師和學(xué)生直接應(yīng)用的普遍正確有效的教育科學(xué)（science of pedagogy）是并不存在的。只要人的本性不斷發(fā)展，只要新的歷史階段帶來新的社會環(huán)境、新的信念以及新的工業(yè)組織，那么就會給教師帶來新的教育問題，那么教育便永遠是一種藝術(shù)，科學(xué)是不足以體現(xiàn)其復(fù)雜性和美感的。”［19］（P56-57）羅伊斯還認為：“教學(xué)是一種藝術(shù)，因此教育科學(xué)并不存在。但是，存在的是科學(xué)世界為教育者提供了學(xué)習(xí)的材料。如果他尋求的是精確的完全正確的方向，那么注定要失敗。但如果教師想從科學(xué)精神那里獲得幫助，那么心理學(xué)就為那些想要成為兒童心理觀察的人提供了幫助，而且倫理學(xué)也能為他解決更深層次的問題提供建議。”［19］（P57）

羅伊斯的上述認識與哈佛大學(xué)對教育學(xué)的傳統(tǒng)認識基本一致。1869年至1909年期間任哈佛大學(xué)校長的查斯#8226;威廉#8226;艾略特（Charles William Eliot）任命亨利#8226;哈努斯（Henry Hanus）在哈佛大學(xué)任教教育學(xué)。艾略特向那些對新近設(shè)立的教育學(xué)講座和教育系傾向于帶著不懷好意而刻意隱瞞其嘲笑和輕蔑的許多懷疑者的觀點發(fā)表了意見。他說：“我覺得高等院校的全體教職員及有學(xué)銜的行政人員對通常被稱為教育學(xué)的事物有但是僅有微不足道的興趣或者自信。”［20］（P42）哈努斯使教育的重點由準備課堂教師轉(zhuǎn)向培訓(xùn)行政人員。哈努斯的同事亨利#8226;W#8226;霍姆斯（Henry W. Holmes）于1920年成為教育主任（dean of education），延續(xù)了對教育學(xué)研究重點和“教育科學(xué)”的懷疑，并且發(fā)言繼續(xù)支持教師教育。霍姆斯認為，實驗心理學(xué)和量化測量使他們自己糟糕地適合于人類研究和教育改革。他們能說出存在什么，但不能說出為什么存在。他們或許能給教育研究者帶來榮耀，卻不能幫助課堂中的教師。霍姆斯的這種認識對哈佛大學(xué)重新認識教育研究的重要性與更加關(guān)注教育改革起了推動作用。

1939年，詹姆斯#8226;B#8226;科南特（James B. Conant）成為哈佛大學(xué)校長。在他上任后，霍姆斯離職。在科南特領(lǐng)導(dǎo)下，哈佛大學(xué)逐漸變得更為依靠社會科學(xué)研究和師資培訓(xùn)。這使教育學(xué)的發(fā)展走上了社會化的道路。在上述情況下，對具體指導(dǎo)的重點心理學(xué)、統(tǒng)計學(xué)、測試和測量被那些敦促使他們的研究承擔國家教育問題的社會科學(xué)家的研究所取代。早期構(gòu)建“教育科學(xué)”或產(chǎn)生教育實踐者的努力被貶低了［21］。有人認為：“是否有一門教育科學(xué)？這是一個基于科學(xué)意義的特殊解釋的問題。即使在早期階段尚未完善，放棄一種教育的系統(tǒng)加工的探究是不會出現(xiàn)的。教育科學(xué)是迄今控制經(jīng)驗的方法，只要它與教育過程有關(guān)。教育的理論應(yīng)該提出，而不是一系列彼此獨立或隔離的教育類別或原則，另外，‘我們只有資格通過其他主張’的相關(guān)的系統(tǒng)。教育科學(xué)的目的在于確保通過教育過程可能會被越來越多地控制的方法。”［22］

與哈佛大學(xué)相比，芝加哥大學(xué)屬于建立較晚的大學(xué)。19世紀后期，美國人口向西部遷移以及工業(yè)的快速發(fā)展，推動了高等教育的發(fā)展。這也使遠離發(fā)達東海岸的美國中部急需一所頂尖大學(xué)。約翰#8226;D#8226;洛克菲勒John D. Rockefeller（1839~1937）作為美國實業(yè)家、超級資本家、美孚石油公司（標準石油）創(chuàng)辦人，擁有遠見卓識而又樂善好施，憧憬著在這里會誕生一個能與哈佛、耶魯?shù)纫涣髅绹１燃绲拇髮W(xué)。1891年，芝加哥大學(xué)由洛克菲勒創(chuàng)辦。同年，洛克菲勒經(jīng)過慎重考慮后選擇了當時年僅35歲的哈珀作為籌備芝加哥大學(xué)的助手。不久之后，哈珀因為出色的工作而被任命為首任校長。哈珀的理想是把芝加哥大學(xué)建成以學(xué)術(shù)研究為中心的大學(xué)。在哈珀任芝加哥大學(xué)校長期間，在實踐中他想方設(shè)法去完成他的上述理想。在芝加哥大學(xué)還未成形之際，哈珀便為該校制定了極為嚴格的教師和學(xué)生選拔標準。他從一開始就計劃在芝加哥大學(xué)創(chuàng)辦教育學(xué)系。這是因為，在他任芝加哥大學(xué)校長之前，他曾在芝加哥教育局工作過，對教育很有感情，所以十分重視芝加哥大學(xué)教育學(xué)的發(fā)展。

哈珀為了使創(chuàng)建不久的芝加哥大學(xué)能迅速擠入美國一流大學(xué)行列，不遺余力“挖人”，引入各類學(xué)術(shù)精英。但當時的學(xué)術(shù)精英們大都在名校中，吸引他們來芝加哥大學(xué)甚為不易。面對這種情況，哈珀轉(zhuǎn)變了原來的思路，即引入學(xué)術(shù)精英中的后起之秀。杜威就是在這樣的情形下來到芝加哥大學(xué)的。杜威在芝加哥大學(xué)開設(shè)了大量教育學(xué)方面的課程，包括教育哲學(xué)、教育心理學(xué)、教育方法論、教育理論的演變、初等教育、邏輯方法與教育、十五至十六世紀學(xué)校課程的演變等。杜威的到來，使芝加哥大學(xué)的哲學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)獲得了很高的知名度，吸引了越來越多的人關(guān)注。

在芝加哥大學(xué)希望擴大對中小學(xué)教育的影響的背景下，芝加哥大學(xué)教育系得以擴大成為獨立的教育學(xué)院（School of Educaiton）。事實上，在美國，大學(xué)內(nèi)外對教育學(xué)的態(tài)度是不同的。事隔多年之后，這種情況仍舊沒有多少變化。這在種情況下，芝加哥大學(xué)的教育學(xué)就沒有這么幸運了。芝加哥大學(xué)教育學(xué)不幸的最大原因是因為芝加哥校方對降低全校學(xué)術(shù)的標準是不能容忍的，恰恰校方認為教育學(xué)拖了他們的后腿。

二戰(zhàn)后，出于在競爭中保持優(yōu)勢地位的需要，芝加哥大學(xué)教育學(xué)的層次有了提升，由原來的本科層次提升到研究生層次。但事與愿違，芝加哥大學(xué)教育學(xué)層次的提升導(dǎo)致了招生規(guī)模的下降，就連教育研究的實力也不能與之前同日而語。時至20世紀70年代末期，芝加哥大學(xué)教育學(xué)中止了傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)項目和與中小學(xué)開展的合作項目。發(fā)展到20世紀80年代，研究的理論化取向使芝加哥大學(xué)教育學(xué)院日漸脫離芝加哥當?shù)貙W(xué)校的實際需要，從而導(dǎo)致芝加哥大學(xué)于1996年將其教育學(xué)院徹底關(guān)閉。芝加哥大學(xué)教育學(xué)的悲劇命運表明美國教育學(xué)發(fā)展存在著危機。在美國，支持教育學(xué)發(fā)展的人希望通過努力使這種困境得以改變，但卻存在著極大的難度。可見，美國大學(xué)中教育學(xué)的發(fā)展是令人堪憂的。

三

正如有人所說：“發(fā)展一門‘教育科學(xué)’的價值和效用從一開始就一直受到懷疑，這種懷疑態(tài)度早在19世紀后期大學(xué)開始設(shè)立教育系和教育學(xué)院時就已經(jīng)十分明顯。人文和科學(xué)領(lǐng)域的教授們就對大學(xué)包容專門系統(tǒng)地研究教育組織與教學(xué)方法的學(xué)者有過大量抱怨。”［23］這種報怨在美國大學(xué)中是十分普遍的，而且對教育科學(xué)的價值和效用的懷疑始終影響著美國教育學(xué)的發(fā)展。

從歷史上來看，美國教育學(xué)的學(xué)術(shù)地位不斷受到持有傳統(tǒng)學(xué)術(shù)觀點的學(xué)者們的質(zhì)疑。學(xué)術(shù)性的傳統(tǒng)主義者們通常處在未被說服的狀態(tài)。他們的感覺在于，不僅教育學(xué)缺乏任何一致的內(nèi)容，教育學(xué)也不太可能很快地獲得相應(yīng)的內(nèi)容。他們聲稱，僅僅通過行政命令試圖使之成為一門適合學(xué)者探究的合法的學(xué)科，不僅不切合實際，而且在某種程度上是一種招搖撞騙［20］（P41）。即使通過桑代克和杜威等人的巨大努力，美國教育學(xué)的學(xué)術(shù)聲譽仍然不好。布魯柏克指出：“教育學(xué)沒有享有應(yīng)有的榮譽，教育學(xué)的教育工作者全然得不到信任。事實上，在二十世紀，這個名稱的聲譽十分不好，以致不能流行開來。在轉(zhuǎn)向二十世紀時，由杜威（Jonh Dewey，1859~1952）和桑代克（Edward Lee Thorndike，1874~1949）領(lǐng)導(dǎo)的新的教育哲學(xué)和教育科學(xué)運動趨于對教育專業(yè)學(xué)科樹立起新的信任。但是，教育學(xué)這個名稱雖然是很合適的，但由于聯(lián)想的作用，卻仍然是個聲名不好的術(shù)語。”［2］（P492-493）

美國著名教育家亞伯拉罕#8226;弗萊克斯納（AbraharnFlexner，1866-1959）以學(xué)問高深作為專業(yè)標準，認為教育不能列為大學(xué)的專業(yè)。他說：“從歷史上看，專業(yè)指‘學(xué)問高深的專業(yè)’，這是完全正確的。沒有學(xué)問的專業(yè)是不存在的。不含學(xué)問的專業(yè)——這一說法自相矛盾——只能是各種職業(yè)。專業(yè)是學(xué)術(shù)性的，因為它深深扎根于文化和理想的土壤。此外，專業(yè)的本性來自理性。”［24］（P23）依據(jù)上述標準，弗萊克斯納認為教育在很大程度上不能列入大學(xué)的專業(yè)領(lǐng)域之內(nèi)。他說：“說到專業(yè)科類，我認為法律和醫(yī)學(xué)有明確的理由列入其中；有教派的宗教不能列入，因為它含有偏見；或許教育在很大程度上也不能列入；商業(yè)、新聞、家政‘學(xué)’則當然不能列入。”［24］（P23）弗萊克斯納對他所處時代的大學(xué)教育學(xué)教授的學(xué)術(shù)水平表示質(zhì)疑，并對美國教育學(xué)院提出批評。他認為：“理智和學(xué)術(shù)與教育學(xué)院分道揚鑣這一點我并沒有看錯。”［24］（P60）

事實上，在美國，大學(xué)內(nèi)外對教育學(xué)的態(tài)度是不同的。正如有人所說的那樣：“我們有一句舊話：一個大師不是沒有榮譽的，但必須在它的本國以外。這話恰說著了現(xiàn)在大學(xué)里的教育學(xué)教授。在過去二三十年間，教育學(xué)教授所能得的榮譽，都在它的大學(xué)以外。什么講習(xí)會，教育會，甚至畢業(yè)典禮，社會團體，都找著它講演，指導(dǎo)。那種歡迎與尊重，有時叫它受寵若驚。但在它自己大學(xué)以內(nèi)，它卻似一個沒有成長的人；它的教授會同列，有時哀憐它而當它一個弱弟兄，卻不會恭維它做一個匹敵。它所談的什么教育問題，它們看的是真正教育家所決不會關(guān)心的。守舊些的教授們，多少有些厭惡它。只因為外界有教育研究的要求，明知大學(xué)內(nèi)設(shè)了教育學(xué)科或教育學(xué)系，必降低全校學(xué)術(shù)的標準，卻也只得寬容他而已。”［25］時隔多年之后，這種情況仍舊沒有多少變化。正如拉格曼所言：“具有諷刺意義的是，雖然教育領(lǐng)域?qū)嶋H上在大學(xué)內(nèi)部被視為地位較低，但在大學(xué)之外，據(jù)說它為學(xué)者們提供了高于教師的地位。而且，由于在大學(xué)內(nèi)部受到同事的蔑視，學(xué)者們可能更傾向于對教育領(lǐng)域的同行們持有較高的看法。”［5］（P234）

盡管教育學(xué)的名聲不好，但教育學(xué)在師范學(xué)院和大學(xué)里畢竟獲得了生存與發(fā)展的空間。20世紀，“據(jù)統(tǒng)計，50年代后期在大學(xué)的教育學(xué)院里，必修和選修的教育課程平均在培養(yǎng)教師的教學(xué)計劃中占22%，在培養(yǎng)小學(xué)教師的課時中占41%。在師范學(xué)院，教育課程所占的百分比更高一些，在中學(xué)教師的培訓(xùn)計劃中占25%，小學(xué)教師的培養(yǎng)計劃中占45%。［26］”

美國教育學(xué)隨美國教師教育的變化而不斷發(fā)生變化，并得到一些協(xié)會的重視。1934年，美國歷史協(xié)會（American Historial Association）發(fā)表了《對于新的教師訓(xùn)練的建議》（Recommendations of the American Historical Association for a New Teacher training）。在該報告中，美國歷史協(xié)會社會學(xué)科委員會主張應(yīng)該把教育看作是一種極為重要且公正的領(lǐng)導(dǎo)形式［27］（P38）。基于對教育的上述理解，該委員會認為：“在教師訓(xùn)練領(lǐng)域內(nèi)，這意味著：（1）果斷地削減根據(jù)教育的原則和方法而開設(shè)的、而且常是淺薄、枯燥、重復(fù)的學(xué)程的數(shù)目；（2）堅持各種不同的學(xué)問分支中從事訓(xùn)練教師的人首先應(yīng)該成為這些領(lǐng)域內(nèi)勝任的學(xué)者；（3）放棄與眾不同的‘教育科學(xué)’這一概念，并將教育同人類的知識、思想和愿望——經(jīng)驗的、倫理的和美學(xué)的——重新聯(lián)系起來。”［27］（P39）并且，該委員會進一步指出：“一方面是學(xué)院和大學(xué)另一方面是師范學(xué)院（normal schools）和教師學(xué)院（teachers colleges）的舊的劃分必須取消，這兩類思想和訓(xùn)練的機構(gòu)必須合成一體。這些較差的師范學(xué)校和教師學(xué)院應(yīng)該關(guān)閉，至于留下來的則應(yīng)該變成專心致志于組織和進行教育——作為文化演進焦點的教育——的知識和思想的中心，而不是傳統(tǒng)意義上的教育學(xué)中心。學(xué)院和大學(xué)中社會科學(xué)的各系除了盡它們對社會的其它義務(wù)之外，應(yīng)把注意力轉(zhuǎn)向師資培訓(xùn)，轉(zhuǎn)向?qū)W校用的教學(xué)資料的組織。”［27］（P40）可見，人們對美國教育學(xué)的認識在不斷走向深入。

四

通過對美國教育學(xué)發(fā)展的歷史考析，可見美國教育學(xué)在獲得不斷發(fā)展的同時也困擾不斷，其存在的合法性不斷受到質(zhì)疑。即便如此，美國教育學(xué)仍具有極強的生命力，對世界產(chǎn)生了巨大影響。正如有人所說的那樣：“不能忽略的是，美國的教育科學(xué)如今也是世界上影響最大的。為什么？這也首先不在于它提出了多少‘必須’、‘應(yīng)當’的程序和技巧。至于教育的實用主義、結(jié)構(gòu)主義、永恒主義、經(jīng)驗自然主義、社會改造主義、后現(xiàn)代主義，等等，或首先在美國播種生根，或在美國枝繁葉茂。”［28］筆者認為，美國教育學(xué)至少可以為我國教育學(xué)成長和探索我國教育學(xué)發(fā)展路徑提供如下有益啟示：

其一，就知識形態(tài)而言，美國教育學(xué)知識形態(tài)的變化使教育學(xué)內(nèi)容有了不少擴充并不斷有新的理解出現(xiàn)，美國人賦予教育學(xué)知識形態(tài)以實用價值的取向。美國人是從研究問題開始的，發(fā)展了一種原子觀，是從教育知識生產(chǎn)過程中產(chǎn)生了教育科學(xué)。然而，當教育科學(xué)發(fā)展起來并不斷擴大后，可以看到，似乎缺少教育現(xiàn)象的整體觀［29］。美國教育學(xué)家的教育論著所反映的教育理論并不是多么體系化。這與美國人的思維方式不無關(guān)系。我國在構(gòu)建教育學(xué)的過程中應(yīng)注意教育學(xué)的整體感，避免原子式思維。

其二，美國教育學(xué)的發(fā)展與教育研究的發(fā)展進程關(guān)系密切，使美國教育學(xué)表現(xiàn)出強烈的研究屬性，從而體現(xiàn)出科學(xué)的許多本質(zhì)性特征。現(xiàn)代化進程中的重要表征——科學(xué)的不斷進步，使美國教育學(xué)深受其影響，表現(xiàn)出強烈的科學(xué)化取向，甚至認為科學(xué)的就是專業(yè)的。這一點在早期美國教育學(xué)家們進行教育研究時就表現(xiàn)得十分明顯。正如有人所言：“最早對教育進行系統(tǒng)研究的倡導(dǎo)者們對擺在他們面前的任務(wù)具有一種有機的眼光：科學(xué)的學(xué)術(shù)追求和它所有的承諾是一致的，并且的確必須是專業(yè)的目的。”［30］這一特點已經(jīng)融入美國教育學(xué)發(fā)展的血脈之中，影響十分深遠。我國在構(gòu)建教育學(xué)的過程中應(yīng)注意教育學(xué)的價值擔當，避免唯科學(xué)主義。

其三，美國教師教育的變化引發(fā)了教育學(xué)學(xué)科的諸多變化。在美國，中小學(xué)教師的“反教育學(xué)傾向”對美國教育學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生了不利影響，說明了美國教育學(xué)發(fā)展過程中存在的問題——教育理論和教育實踐的分離。在崇尚實用的美國，空談理論是沒有市場的。這與美國人更強調(diào)學(xué)以致用有關(guān)。事實上，現(xiàn)實是多變的，再系統(tǒng)的教育學(xué)理論，面對充滿復(fù)雜性的教育實踐也有其局限性。換言之，教育學(xué)理論具有相對的價值。我國在構(gòu)建教育學(xué)的過程中應(yīng)注意教育學(xué)理論的相對性，避免絕對化。

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(責任編輯 李震聲)

The Examination of the Development of American Pedagogy

LI Fu-chun

（Department of Education， East China Normal University， Shanghai 200062， China）

Abstract:

The pedagogy of the United States obtained the vitality of development from the need of teacher training. In the process of American education evolution， the normal colleges lost the sole status of the concerns about pedagogy and the universities became the main places of the development of pedagogy gradually. After entering the universities in the form of discipline， the scientific research of the pedagogy of the United States was gradually recognized as a part of university teaching. Under the framework of university system in the United States， the disciplinary system of American pedagogy become perfect gradually. Its professionalism was enhancemed， its content was expanded， its methods was updated and the theoretical discussion was also deepened. In fact， the discipline status of pedagogy in the United States was not stable and was continuously questioned. The skepticism has affected the development of pedagogy of the United States. Even so， pedagogy of the United States is changing with the changes of teacher education. The examination of the development of American pedagogy can provide historical foundations to the analysis， screening， reflection and evaluation of American pedagogy theories and provide useful implication to the development of Chinese pedagogy.

Key words:American pedagogy；science of education；educational discipline；history of pedagogy