《國際高等教育政策比較研究》

1.澳大利亞

1981年，弗雷澤保守黨政府僅僅通過宣布30所高級教育學(xué)院或者合并，或者不再接受聯(lián)邦資金，取消了咨詢過程，這一命令主要是一種節(jié)省費(fèi)用的舉措。到1983年，除了四所指定的院校外所有的學(xué)院均已合并。［p21］

1988年7月，白皮書《高等教育：政策陳述》出版，……主要集中討論了來自更大組織單位的行政效率。……緊接著的大量機(jī)構(gòu)合并，使1987年前的19所大學(xué)和44所高級教育學(xué)院下降至35所高等教育機(jī)構(gòu)（大學(xué)），構(gòu)成了目前的統(tǒng)一國家系統(tǒng)。［p22］

對于政策引導(dǎo)高等教育發(fā)展的方向，廣大教師可能沒有院校領(lǐng)導(dǎo)那么熱情。首先，政策試圖擴(kuò)大首席執(zhí)行官對教職工的權(quán)力，再者，它們使大學(xué)和原學(xué)院的教師在合并成一校后相互不和。較高的師生比例還增加了學(xué)術(shù)工作量，盡管這并不是最新政策實施的直接結(jié)果。雖然人們抱怨“工作福利”，卻幾乎沒有一致的行動阻撓改革，而有一些心照不宣的支持跡象。例如，沒有一所大學(xué)/高級教育學(xué)院在沒有大學(xué)學(xué)術(shù)委員會的認(rèn)可下合并。［p48］

政府并不提供有計劃的合并的行動計劃，而是改變了制度運(yùn)行的優(yōu)先條件，詳盡說明了最低學(xué)生負(fù)擔(dān)，作為參與到制度中的標(biāo)準(zhǔn)。最低負(fù)擔(dān)標(biāo)準(zhǔn)說明小院校為什么合并——這是一個生存問題——卻不說明許多院校為什么不顧最低負(fù)擔(dān)而嘗試通過合并盡可能地發(fā)展壯大……當(dāng)我們考察那些試圖鞏固或加強(qiáng)某所院校現(xiàn)行權(quán)力基礎(chǔ)而進(jìn)行的合并過程時，我們很容易識別大多數(shù)院校所表現(xiàn)的公開的戰(zhàn)略行為。當(dāng)我們注意那些合并不是絕對必要的院校時……我們可以發(fā)現(xiàn)它們已通過合并使“它們的產(chǎn)品多樣化……”可以認(rèn)為，

1．我們很少見到關(guān)于澳大利亞高等教育的文章，因而不曾想到先我們十年，澳大利亞也曾有過一次高校合并的熱潮。

不過，兩個國家高校合并的背景、動機(jī)和過程有較大的區(qū)別。

六七十年代，澳大利亞的高等教育像其他發(fā)達(dá)國家一樣正經(jīng)歷一個大眾化的過程。在這一過程中，高級技術(shù)學(xué)院（六十年代中以后更名為高級教育學(xué)院）迅速發(fā)展起來，滿足了社會發(fā)展對高級技術(shù)人才的需要。大學(xué)則仍然保持其精英教育的特點，迅速擴(kuò)大了研究生教育，加大了科學(xué)研究的力度。形成了高等教育的二元體系。

到八十年代，高等教育的內(nèi)部和外部發(fā)生了兩個重要的變化。一是高級教育學(xué)院經(jīng)過二十多年的發(fā)展，一部分學(xué)校辦學(xué)實力接近大學(xué)，并且具備了較大的規(guī)模，而另一些學(xué)校盡管辦學(xué)實力增強(qiáng)了，但規(guī)模較小，最小的只有幾百名學(xué)生。具備實力的學(xué)院希望升格為大學(xué)，發(fā)展研究生教育，并得到國家的科研資助。規(guī)模小的學(xué)院存在嚴(yán)重的辦學(xué)效益問題。二是國家進(jìn)入經(jīng)濟(jì)衰退期，財政負(fù)擔(dān)重，希望增強(qiáng)高等教育投入的效益。

在這種情況下，政府經(jīng)過嚴(yán)格的效益評估后提出不再資助規(guī)模在2 000人以下的高級教育學(xué)院，希望它們與大學(xué)合并。

大學(xué)亦有合并的愿望。大學(xué)需要擴(kuò)大規(guī)模，提高效益。當(dāng)時的19所大學(xué)，平均規(guī)模不到10 000人，即使在合并之后，到1997年，36所公立大學(xué)，加上兩所私立大學(xué)，在校學(xué)生數(shù)仍然只有658 827人。大學(xué)亦有多樣化以保持競爭優(yōu)勢的需要，大學(xué)缺少一些技術(shù)性的學(xué)科，這些學(xué)科正是高級教育學(xué)院的長處。

然而，即使是看起來順?biāo)浦鄣氖虑椋]有一個合并的計劃。合并的最終決定是由學(xué)

大的院校加入合并行列是為了（1）在規(guī)模上保留競爭優(yōu)勢，從而確保它們從主要提供者（政府）那里獲得稀少資源的能力；（2）多樣化，為了涉及盡可能多的學(xué)科領(lǐng)域以便能夠妥善處理危急的偶發(fā)事件。［p49］

很顯然，在特殊情況中，一些政策實施證明不很成功。因院校擴(kuò)大規(guī)模的需要和欲求導(dǎo)致的一些合并可能會失敗，但是這種聯(lián)姻將不是由政府而是由個別院校的意愿來強(qiáng)迫取消。地處鄰近或比較鄰近的院校的合并幾乎不太可能終止。但是事實證明，一些相距甚遠(yuǎn)的學(xué)院所達(dá)成的一些合并協(xié)議是不可行的，其結(jié)果往往只是合并成一個名稱。這使政府為鞏固高等院校所提出的主張受到質(zhì)疑，政府認(rèn)為合并有以下好處：

——向?qū)W生提供更廣更深的課程；

——有利于教師有更廣的職業(yè)指導(dǎo)和教學(xué)/研究安排的選擇；

——行政及其他費(fèi)用更經(jīng)濟(jì)；

——院校擁有更堅實的發(fā)展基礎(chǔ)。

認(rèn)為院校合并具有的一些好處業(yè)已實現(xiàn)，尤其是那些地處鄰近的院校合并已得以鞏固，但對于整個系統(tǒng)來說，這些好處是否得以實現(xiàn)尚值得懷疑。［p50］

2．美國

聯(lián)邦政府歷來不對高等教育進(jìn)行直接監(jiān)督和控制，但它通過不那么直接的鑒定方式提供質(zhì)量控制方面的保證。聯(lián)邦政府并不直接對院校進(jìn)行評判，但它愿意通過美國教育部正式認(rèn)可各種非政府鑒定機(jī)構(gòu)。出于制定國家質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的需要，產(chǎn)生了兩種基本類型的鑒定機(jī)構(gòu)：院校鑒定機(jī)構(gòu)、計劃或?qū)I(yè)鑒定機(jī)構(gòu)。院校鑒定機(jī)構(gòu)對包括教育內(nèi)容、學(xué)生服務(wù)、財政狀況和管理力度在內(nèi)的整個院校情況進(jìn)行評價，它們是一些地區(qū)性的機(jī)構(gòu)或全國性的機(jī)構(gòu)。計劃或?qū)I(yè)鑒定機(jī)構(gòu)通常評價院校的專門化領(lǐng)域。……鑒定的關(guān)鍵之處在于它是一種同行評價程序，鑒定機(jī)構(gòu)的那些負(fù)責(zé)人本身都是教育工作者，而不是政客或官僚。事實上，鑒定機(jī)構(gòu)在大多數(shù)情況下是由有待鑒定的院校組成的各種協(xié)會。一般說來，某個具體的鑒定小組的建立是為了評價某一特定院校或計劃，而且評價者是來自該地區(qū)其他院校的教師和教育專業(yè)人士，他們是為了完成院校評價這一特殊目的而來。

可以說，總體上，鑒定程序的效果很好。它鼓勵院校在一種缺乏危機(jī)感的環(huán)境中不斷進(jìn)行反思和改進(jìn)，可能更重要的是，它還提供了一種無

姜國鈞：《國際高等教育政策比較研究》鏡詮

大學(xué)教育科學(xué) #8226;名著鏡詮

姜國鈞：《國際高等教育政策比較研究》鏡詮

大學(xué)教育科學(xué) #8226;名著鏡詮

院和大學(xué)作出的，并且得到了教授們組成的學(xué)術(shù)委員會的認(rèn)可。

好的事情一旦有急功近利的野心參與進(jìn)來就存在好事變壞事的危險。在合并的事情上，一些大學(xué)的校長顯然存在急功近利的野心，因而對一些不利的因素考慮不足。

中國的情況很不一樣。我們的合并主要是想改變院系調(diào)整后所形成的條塊分割的、以單科學(xué)院為主的高等教育體系。合并前，許多大學(xué)正好處在被認(rèn)為是最好管理的2萬人左右的規(guī)模，而且一些學(xué)校已經(jīng)在朝向?qū)W科綜合化的方向發(fā)展。

在中國，分割也好，合并也好，都是政府的強(qiáng)制性行為，學(xué)校，特別是大學(xué)教師很少有發(fā)言權(quán)。由此所帶來的教師之間，特別是管理人員之間的矛盾是深刻的，磨合尚待時日。多校區(qū)、巨型大學(xué)的管理問題更是層出不窮，單是浪費(fèi)在路上的時間和金錢就是一項巨大的損失。

澳大利亞兩相情愿的聯(lián)姻能否稱得上成功尚且值得懷疑，有中國特色的拉郎配會是怎樣的結(jié)果就可想而知了。

在澳大利亞，聯(lián)姻可以“由個別院校的意愿來強(qiáng)迫取消”；在中國還是公婆說了算，目為仇人也要湊合著過一輩子。

2.中美都進(jìn)行各種各樣的評估，但效果不太一樣。在美國，評估有100多年的歷史，“總體上，鑒定程序的效果很好”。在中國，某些評估，成了全國性的、公開的造假活動。其中所孳生的腐敗不再讓人憤怒，而是成了憤怒過后的、輕侮的笑柄。

同樣是一桿槍，如果缺少了關(guān)鍵的零件，就成了一堆反過來傷害自己的廢鐵。美國成功的關(guān)鍵是什么呢？

首先，美國的評估是高等學(xué)校自覺自愿參加的一種保障學(xué)校教育質(zhì)量的自律行為。鑒定機(jī)構(gòu)是民間性的，由教育領(lǐng)域和學(xué)科專業(yè)教學(xué)研究領(lǐng)域的專家組成，其資格和鑒定過程的專業(yè)性同樣受到監(jiān)評。

其次，美國人對政府可能利用鑒定結(jié)果干預(yù)學(xué)術(shù)自由保持高度的警惕。一旦有這樣的情況發(fā)生，鑒定機(jī)構(gòu)總是站在院校一邊，聯(lián)合抵制政府的行為。抵制只會帶來更好的聲譽(yù)，不會有任何壞的結(jié)果。因為在民主制度下最終的決定權(quán)在人民的手中。

除此之外，美國人對影響評估公正性的因素有周到的考慮，并預(yù)作了制度防備。比如院校鑒定，

需政府直接參與而質(zhì)量可以得到保證的有效機(jī)制。聯(lián)邦政府通過認(rèn)可各種鑒定機(jī)構(gòu)的方式對高等教育保持了一種間接影響。通過不讓政府插足于直接監(jiān)督卻授權(quán)教育工作者開展極為重要的同行評價這種方式，鑒定維護(hù)了保持質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)這一公共利益，同時又符合院校保護(hù)學(xué)術(shù)自由的利益。［p75-76］

3．高等教育系統(tǒng)的多樣性

高等教育的文獻(xiàn)常常強(qiáng)調(diào)大學(xué)——和它的各種衍生物——在它漫長的歷史上的大部分時間的非凡的穩(wěn)定性。［p397］

有若干作者論證說，提供高等教育的穩(wěn)定性的正是高等教育的多樣性。論點是，建立在專業(yè)知識和專業(yè)技能基礎(chǔ)上的高等教育中的勞動分工產(chǎn)生多樣性和結(jié)構(gòu)的分解，這種多樣性和結(jié)構(gòu)的分解轉(zhuǎn)過來保護(hù)了整個高等教育的平衡。一個國家的高等教育系統(tǒng)也可以看作一系列學(xué)科和專業(yè)，但是每個學(xué)科和專業(yè)彼此孤立，各有它自己特殊的系列規(guī)范、價值觀和文化。……“由于專業(yè)越分越細(xì)，不同的集團(tuán)各得其所，因而不必為了同一個任務(wù)而你爭我奪。”［p398］

多樣性的問題所以重要有若干理由，其中一個理由是盡可能完善高等教育應(yīng)答社會需求的愿望。政府對高等教育政策的變化有一個鮮明的意圖，就是建立對社會需求和經(jīng)濟(jì)上優(yōu)先考慮的事項有較大的靈活性、適應(yīng)性和應(yīng)答性的高等教育系統(tǒng)。復(fù)雜的社會和分化的經(jīng)濟(jì)市場顯示出種類繁多的需求，這些需求恐怕是單獨(dú)一種類型的高等教育機(jī)構(gòu)所不能滿足的，所以需要多樣化。［p398-399］

斯塔德特曼為高等教育多樣化列舉六點好處：

（1）多樣化增加學(xué)習(xí)者可以享受的選擇范圍；

（2）它使每一個人實質(zhì)上都享受高等教育；

（3）它使教育和各個學(xué)生的需要和能力相配；

（4）它使院校能夠選擇它們自己的使命并限制它們的活動；

（5）它回應(yīng)一個（本身復(fù)雜和多樣化的）社會的壓力；

（6）它成為學(xué)院和大學(xué)自由和自主權(quán)的一個先決條件。［p399］

系統(tǒng)的多樣性 這種形式的多樣性指各院校之間關(guān)于它們?nèi)蝿?wù)、規(guī)模和控制方面的差異。［p400］

教育計劃的多樣性 這種形式的多樣性涉及院校在它們提供教育和科研計劃以及服務(wù)活動方面的差異。［p404］

專家考察組是由無競爭關(guān)系的同行專家組成的；專家考察組只作出評議，是否通過鑒定的結(jié)論由經(jīng)過選舉產(chǎn)生，包括管理人員、院校學(xué)術(shù)成員和公眾代表的地區(qū)鑒定委員會作出。

只要評估的目的是真正為了質(zhì)量而不是為了監(jiān)控，設(shè)計出好的制度并不是難事。不必照搬美國的制度，而要領(lǐng)會好的制度設(shè)計背后的普遍價值和精神。

3.高等教育系統(tǒng)的穩(wěn)定性有兩層含義，一是指這一系統(tǒng)的性質(zhì)保持不變，比如它是一個教育系統(tǒng)而不是政治或經(jīng)濟(jì)的工具；二是指這一系統(tǒng)的各個要素之間保持一種相對的力量平衡，不至于因相互矛盾而崩潰，從而喪失它的基本功能。

保障高等教育系統(tǒng)的穩(wěn)定性的是高等教育系統(tǒng)的多樣性，這是由高等教育的性質(zhì)決定的。高等教育是最后和最高等級的培養(yǎng)人的教育。“最后”意味著一個人完成高等教育以后都要走向社會從事職業(yè)性的工作，特別是現(xiàn)代社會，幾乎所有的職業(yè)性工作都要求從業(yè)者接受過高等教育。高等教育走向了大眾化。“最高”意味著高等教育培養(yǎng)最高層次的人才，如從事科學(xué)和高技術(shù)研究的人才，從事復(fù)雜管理工作的人才。精英教育要由高等教育來完成。因此，高等教育的多樣性大致可以從人的發(fā)展（文化）、社會的發(fā)展（專業(yè)）以及科學(xué)技術(shù)的發(fā)展（學(xué)科）三方面加以論證。無論從哪個方面考慮，都要求高等教育系統(tǒng)的多樣性。三個方面的考慮都是不能缺少的，因此，高等教育系統(tǒng)是一個具有復(fù)雜的多樣性的系統(tǒng)。

由此看來，當(dāng)今中國的高等教育系統(tǒng)在三個方面都存在問題。世間最復(fù)雜的莫過于人性，有上智，有下愚；有些人生來聰慧，有些人生來多欲，有些人生來勇猛。因材施教就是要做到根據(jù)不同個性特征施教，長其善而救其失。多層次的、多元文化的、多學(xué)科、多專業(yè)的高等教育體系才與每個學(xué)生的需要和能力相匹配，我們的高等教育很少從人的發(fā)展需要上，從文化的多元要求上考慮其結(jié)構(gòu)體系。

現(xiàn)代社會顯示出復(fù)雜的、多變的需求，產(chǎn)品和服務(wù)的精細(xì)性、藝術(shù)性、人文性要求從業(yè)者具有較高的個人道德和文化修養(yǎng)，而不僅僅是掌握了技術(shù)。可是我們的高等教育偏重于高端技術(shù)人才的培養(yǎng)，所提供的教育和課程計劃也偏重于技術(shù)。

當(dāng)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展對研究人員的素質(zhì)要求越來越高，所需要的研究條件也越來越高，只有極

結(jié)構(gòu)的多樣性 這種形式的多樣性和院校的法律基礎(chǔ)即外部的結(jié)構(gòu)因素上的差異有關(guān)，也和院校的管理結(jié)構(gòu)即內(nèi)部方面的差異有關(guān)。［p406］

4．權(quán)力

人們常常提到，高等教育的權(quán)力最終來自知識，而高等教育的管理決定于處理知識的方式。

高等教育可以看作一個社會系統(tǒng)，在這個系統(tǒng)中，知識的處理是一個最關(guān)鍵的活動。從這個核心的活動，可以導(dǎo)出許多組織上的原則。第一個原則是，知識的領(lǐng)域構(gòu)成一個高等教育機(jī)構(gòu)的“建筑塊料”。這個原則導(dǎo)致由僅僅松散地結(jié)合在一起的專門化的細(xì)胞組成的一個分裂的組織結(jié)構(gòu)。

第二個原則是需要擴(kuò)散決策的權(quán)力。既然大學(xué)和學(xué)院的基本生產(chǎn)過程是知識集約型的，就有分散權(quán)力的需要。因此，一所大學(xué)更加像一個聯(lián)邦系統(tǒng)或者像聯(lián)合國這樣的組織，而不像一個單一的國家。

第三個原則必須和高等教育機(jī)構(gòu)的革新的權(quán)力有關(guān)。和傳統(tǒng)的智慧相反，變革是大學(xué)和學(xué)院的一個關(guān)鍵的特征。教學(xué)和科研這種主要的過程是連續(xù)不斷地改變的，雖然在多數(shù)場合只是漸進(jìn)地改變。由于任務(wù)的分割和決策權(quán)力的極端分散，在高等教育機(jī)構(gòu)，重大的、突然的和全面的改革是不常發(fā)生的。［p411］

最后一個原則，也是歐洲大陸高等教育的一個典型的原則，是權(quán)力分配的方式。傳統(tǒng)上，有關(guān)主要過程的權(quán)力集中在高等教育機(jī)構(gòu)的“下層”，即學(xué)術(shù)專業(yè)人員這個層次。有關(guān)程序的事宜的職責(zé)在教育部和其他政府機(jī)構(gòu)，這導(dǎo)致院校權(quán)力的薄弱。

高等教育并非一項統(tǒng)一的只有一個目標(biāo)的事業(yè)，而是一個形形色色的學(xué)科和專業(yè)的集合體，每一個學(xué)科和專業(yè)都追求它自己各別的目標(biāo)、目的和利益。學(xué)科是高等教育內(nèi)部基本的、組織的和政治的單位，每個單位既構(gòu)建它自己，又被知識所構(gòu)建。以知識為基礎(chǔ)的學(xué)術(shù)勞動分工，給高等教育提供它特定的特征，并且既在院校的層次，又在系統(tǒng)的層次，提出專門的有關(guān)管理和協(xié)調(diào)的問題。［p412］

如果在明確的政府指導(dǎo)方針以內(nèi)給予院校制定它們自己的使命和目標(biāo)的責(zé)任，高等教育將會更加富有革新精神和易起反應(yīng)。［p414］

沒有一個國家的政府打算放棄它駕馭高等教育系統(tǒng)的責(zé)任，但是這個趨勢是朝向遠(yuǎn)距離駕馭——為高等教育的發(fā)展提出寬闊的參數(shù)，而把大

少數(shù)精英中的精英，在優(yōu)越的研究條件下才有可能在科學(xué)技術(shù)研究中取得成就，可是我們的高等教育體系中，精英教育層次在大眾化的過程中嚴(yán)重膨脹，教育和研究的資源嚴(yán)重分散，甚至職業(yè)技術(shù)學(xué)院的教師和學(xué)生也在爭奪科學(xué)研究的資源，致使精英教育大眾化、膚淺化和低俗化。

4.困擾中國高等教育的問題是多方面的，其中權(quán)力的問題是造成其他一切問題的關(guān)鍵問題。

在中國，高等教育的權(quán)力十分薄弱，或者說這種權(quán)力受到了政治權(quán)力的嚴(yán)重侵害。高等教育的權(quán)力來自知識，政治權(quán)力來自國家機(jī)器，兩種權(quán)力有著本質(zhì)的不同。因此，第一個問題是，存在于中國高等學(xué)校中的機(jī)構(gòu)是等級制的黨政單位，而不是松散的知識領(lǐng)域，或者說等級森嚴(yán)的黨政單位牢牢地控制著捆綁在一起的知識領(lǐng)域。

第二個問題是，權(quán)力高度集中。大學(xué)和學(xué)院不像是知識的教學(xué)和研究的地方，而像是一個爭權(quán)奪利的地方。它不是知識集約型的，而是權(quán)力控制型的。

第三個問題是，重大的、突然的、全面的改革經(jīng)常發(fā)生。院系調(diào)整——反右派——大躍進(jìn)——反右傾——停課鬧革命——招收工農(nóng)兵——恢復(fù)高考——高校合并——擴(kuò)招——建新校區(qū)——60年中，重大的、突然的、全面的變革不下10次，其中多數(shù)是災(zāi)難性的。這是權(quán)力極端集中的結(jié)果，一個人的意志就可以在屬于13億人的高等教育中掀起一場聲勢浩大的運(yùn)動。

最后一個問題，也是中國高等教育的一個典型的問題，是權(quán)力的分配方式。高等教育機(jī)構(gòu)的“下層”即學(xué)術(shù)專業(yè)人員這個層次權(quán)力薄弱，有關(guān)過程和程序的權(quán)力都集中在政府和院校黨政機(jī)關(guān)的官員手中。

盡管很難說學(xué)科是中國高等教育內(nèi)部基本的、組織的和政治的單位，但作為高等教育機(jī)構(gòu)，與其它政府機(jī)構(gòu)不同的是，它的權(quán)力的分配很多情況下還是與學(xué)科和專業(yè)有關(guān)的。誰占有權(quán)力，誰就能占有更多的學(xué)科和專業(yè)教學(xué)、研究的資源，誰就有了更高的“學(xué)問”和更高的“學(xué)術(shù)地位”。所以，大凡學(xué)科研究水平越高的學(xué)校、院系和研究所，權(quán)力爭奪也越是激烈。因此，嚴(yán)格地說，“學(xué)術(shù)腐敗”的說法并不準(zhǔn)確，沒有學(xué)術(shù)腐敗，只有權(quán)力對學(xué)術(shù)的侵蝕。不能說中國沒有學(xué)術(shù)，但必須小心地區(qū)分真學(xué)術(shù)、假學(xué)術(shù)以及半真半假的學(xué)術(shù)。

如果學(xué)校和院系的當(dāng)權(quán)者是由上級機(jī)關(guān)任命

部分細(xì)節(jié)和創(chuàng)始工作留給各院校。［p415］

5．質(zhì)量和責(zé)任制

質(zhì)量問題（高等教育中各方面的保管人如何保證質(zhì)量）幾乎到處蘑菇似的增長成為高等教育政治日程上的一個優(yōu)先考慮的問題。［p429］

質(zhì)量是一個相對的概念：它是多維的、解釋的，而且是為背景所決定的。高等教育的質(zhì)量“只能聯(lián)系一系列目標(biāo)予以解釋。不能夠假定不同國家的高等教育系統(tǒng)的目標(biāo)是完全相同的，甚至在任何一個國家的高等教育系統(tǒng)，目標(biāo)也不會一致。由于這些原因，有關(guān)質(zhì)量的比較，應(yīng)該是不同系統(tǒng)的質(zhì)量的描述，而不能是等級性的評價。在各個系統(tǒng)之間和各個系統(tǒng)內(nèi)部，質(zhì)量相似的程度，是一個經(jīng)驗性的問題……”從這個觀點來看，質(zhì)量和適切性這兩個概念是結(jié)合在一起的。質(zhì)量指的是一所院校完成它的目標(biāo)的程度，而適切性指的是那些目標(biāo)可適用于社會的需要和需求的程度。［p430］

對一所高等院校達(dá)到它所規(guī)定的使命、目標(biāo)和目的的程度進(jìn)行評估是可能的（而且也是有價值的），對這所院校的活動對社會的需要的適切性進(jìn)行評估也是可能的。但是，如果有這樣的事情發(fā)生，這些高等院校的目標(biāo)和社會的需要必須事先經(jīng)過詳細(xì)說明，使它們可以提供評估。而且，在這些院校目標(biāo)和它們對社會的適切性之間應(yīng)該有些相應(yīng)，否則危險的結(jié)果可能是我們以很少適切性的高質(zhì)量的院校，或者相反，以質(zhì)量低而適切性高的院校告終。但是，因為有種種具有各種不同和有時背道而馳的觀點和興趣的管理人專心一意地既決定高等教育的目標(biāo)，又決定社會的需要，說明目標(biāo)和需要確實變得存在問題。［p430-431］

而且，盡管使高等院校的目標(biāo)和它們對社會需要的適切性之間具有盡可能高的對應(yīng)性似乎是合乎邏輯的，過去以任何確切性達(dá)到這種對應(yīng)性的努力，已經(jīng)證明是完全使人感到凄涼的失敗。［p431］

“在一個按照國家監(jiān)督模式的質(zhì)量評估系統(tǒng)中，政府應(yīng)該避免試圖完全駕馭高等院校的活動。政府的任務(wù)是必須查明各院校將操作一個質(zhì)量評估系統(tǒng)，在這個操作中，要提到社會的需要，院校回應(yīng)社會的需求。質(zhì)量評估系統(tǒng)的實際設(shè)計和操作可以留給高等院校本身。”［p431］

按照這個方法，質(zhì)量控制從院校自我評估開始，自我評估有幾個優(yōu)點。首先，它為那些必須處理質(zhì)量問題的人提供評估過程的所有者。這應(yīng)該

和指派的，即使給予院校制定它自己的使命和目標(biāo)的責(zé)任，高等教育也不會更加富有革新精神。因為在這種情況下領(lǐng)會和服從上級的意圖是最重要的。

絕對的權(quán)力不可能承擔(dān)起絕對的責(zé)任，因為誰也承擔(dān)不起絕對的責(zé)任。絕對的權(quán)力一旦被濫用，苦難最終總是由全體人民來承擔(dān)，權(quán)力的濫用者只背負(fù)一個罵名，或者還搭上一條性命。

5.高等教育的質(zhì)量問題之所以會蘑菇似地生長，有三個原因。首先是因為高等教育的大眾化和普及化。精英教育階段，質(zhì)量在很大程度上是由精英自身保證的。大眾化和普及化階段，高水平的精英人才淹沒在大量的、僅有一技之長的普通職業(yè)工作者中。不是質(zhì)量降低了，而是質(zhì)量多樣化了。

其次，知識爆炸時代，一方面知識急速增長，另一方面知識向高、尖、新的方向深化。學(xué)生要掌握的知識無論從量上看，還是從難度上看，都遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于以往的學(xué)生。不是質(zhì)量降低了，而是質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)提高了。

最后，我們不能不正視這樣一個事實：后技術(shù)時代浮華、安逸的生活腐蝕人心，我們不能期待當(dāng)今的大學(xué)生仍然能像20年前在苦難中鍛煉成長的學(xué)生那樣勤奮學(xué)習(xí)。不是教育質(zhì)量降低了，而是整個社會生活腐化了。

在浮華的時代，要求智力平平的年輕人掌握比以前更多的、更難的知識。這就是當(dāng)代高等教育質(zhì)量問題的悖論。

政府看到了質(zhì)量問題，希望制定一個質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)并通過質(zhì)量評價來提高質(zhì)量，這一愿望是良好的。然而，制定一系列既符合高等教育的使命，又切合社會需要的標(biāo)準(zhǔn)，以此來監(jiān)督和保證高等教育質(zhì)量，是很多國家曾經(jīng)嘗試過、有些國家現(xiàn)在仍在堅持的做法。但經(jīng)驗“已經(jīng)證明是完全使人感到凄涼的失敗”。

人有時過于相信自己的理性，以為“似乎是合乎邏輯的”設(shè)計都能取得預(yù)期的效果。結(jié)果事實常常與理想作對。然而，信心和尊嚴(yán)——權(quán)力和頌歌促使其無限膨脹——總是驅(qū)使人不顧事實而堅持理性設(shè)計的正確性。進(jìn)一步的結(jié)果是，卷入經(jīng)驗事實的大眾與掌握權(quán)力的設(shè)計者及其權(quán)力機(jī)構(gòu)之間形成尖銳的對立。理想主義就是這樣一步步走向?qū)Ｖ浦髁x的。

本書所涉及的11個國家都有過質(zhì)量評估的設(shè)計和做法，但在“凄涼的失敗”之后，政府的權(quán)力都

提高人們對被確認(rèn)有缺陷的地方改進(jìn)質(zhì)量的承諾。第二，自我評估使高等院校的成員既和它們的學(xué)生又和社會有更加直接的接觸。所有院校的自我評估應(yīng)該從畢業(yè)生和雇主收集有關(guān)生產(chǎn)的“產(chǎn)品”的意見。第三，自我評估“迫使”院校在確定他們的目標(biāo)和使命時超出母親般的陳述。當(dāng)然，質(zhì)量管理過程的測量不應(yīng)該看作目的本身。評估的數(shù)據(jù)只作為有關(guān)質(zhì)量的管理決定的輸入才是有用的。

最后，自我評估承認(rèn)建立在知識生產(chǎn)和傳布的基礎(chǔ)上的高等教育的基本特征。學(xué)科專家最能作出有關(guān)他（她）的專門知識領(lǐng)域的起始判斷。自我評估可以利用特定的學(xué)科

領(lǐng)域的外部同行；同行審查是學(xué)術(shù)過程的一個基本的方面。但是，內(nèi)部的專家必須最后判斷他們生產(chǎn)和管理的知識的質(zhì)量并對質(zhì)量負(fù)責(zé)。［p432］

在美國，質(zhì)量評估有一個比較悠久的傳統(tǒng)，但是在其它地方，這種詞語并不熟悉。這種情況在有些學(xué)術(shù)界對質(zhì)量評估產(chǎn)生一些阻力。而且，在存在阻力的地方，阻力是根據(jù)這樣的觀點，認(rèn)為質(zhì)量評估是政府用來控制高等教育的一個干涉主義的工具。在英國和其他地方新近的經(jīng)驗相信這種恐懼。最后，在政府已經(jīng)走向高等教育的競爭和市場調(diào)節(jié)的地方，似乎有一種認(rèn)識，市場勢力并不必然保證質(zhì)量。［p433］

在很大程度上黯然退出了直接評估機(jī)制。所以，現(xiàn)在這些國家的很多人對高等教育質(zhì)量評估“這種詞語并不熟悉”。

美國似乎是一個例外，各種形式的內(nèi)外評估已經(jīng)有100多年的歷史。其實，美國的成功并不讓人感到意外。美國的評估如上文所言，實質(zhì)上并非控制主義的，而是自覺自愿的、自律性質(zhì)的自我評估。

自我評估具有左文所列的四大優(yōu)點。我想，其中最大的優(yōu)點是自我評估避免了監(jiān)控評估那種“母親般的陳述”。也許我理解錯了，但我愿意這樣理解“母親般的陳述”：一種善意的、溫和的，同時也是居高臨下的、自以為是的勸導(dǎo)。監(jiān)控評估中的引導(dǎo)性的指標(biāo)即使不是控制主義的和專制主義的，政府和官員也扮演不了母親般的“親切關(guān)懷”的角色。在中國古代，學(xué)者為王者之師，只見魯哀公等人到孔子那里去“問政”，不見他們?nèi)绾沃笇?dǎo)孔子怎樣辦學(xué)。

但孔子是時常做“自我評估”的，他常常問自己：“默而識之，學(xué)而不厭，誨人不倦，何有于我哉？”他總是不斷鞭策自己進(jìn)步，

說：“德之不修，學(xué)之不講，聞義不能徙，不善不能改，是吾憂也。”

“凄涼的失敗”是監(jiān)控評估的失敗，美國的成功是自律評估的成功。在知識的保存、傳播、革新、創(chuàng)造的問題上，最有權(quán)力說話的是高等學(xué)校的師生們，把權(quán)力交給政府和市場都是不可靠的。高等教育質(zhì)量問題的悖論反映出的是高等教育質(zhì)量問題的復(fù)雜性。學(xué)生的復(fù)雜性、社會需求的復(fù)雜性再加上知識本身的復(fù)雜性，使得當(dāng)代高等教育的質(zhì)量問題遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了政府的控制能力范圍，必須把這一問題交給全體高校師生自己去解決。政府所能做的是間接地“遠(yuǎn)距離駕馭”。

(責(zé)任編輯 李震聲)