“牢牢把握語文教學的主心骨”漫談之七

教課文，要牢牢抓住培養語文能力這個主心骨。培養語文能力，涉及到培養朗讀能力、默讀能力、聯系上下文理解詞句的能力、把握課文主要內容的能力、領悟表達方法的能力、閱讀不同文體的能力、創造性閱讀的能力等諸多方面。任何一篇課文，都隱含著培養這些能力的要素，但是教學時不可面面俱到，而要根據年段目標、教材編寫意圖、課文特點和學生實際，確定一個重點目標。朗讀，是小學語文教學的重點目標之一。有些課文的教學，可以圍繞朗讀這個重點設計教學主線。

我們在調查中發現，小學生朗讀能力大體過關的約占70％，還有30％左右的學生朗讀難以達到基本要求；有的雖然讀課文還可以，可是面對一篇陌生的文章，朗讀達不到基本要求的，比例達60％以上。試看一些會議中，有的領導人念文稿，或者眼睛一刻也離不開文稿，或者念起來不順暢，或者念起來缺乏感情的情況，比比皆是，就能隱約感覺到朗讀教學的不到位。許多小學生朗讀水平不過關，一個重要原因是教學中忽視朗讀的基本訓練，許多教師僅僅把朗讀作為形成課堂氣氛的一種手段，而極少把朗讀作為教學重點目標并圍繞這一目標設計教學主線。這樣，朗讀教學的時間雖然花得不少，但教學效率并不理想。

怎樣以朗讀為重點設計教學主線呢?

一、明確朗讀要求

培養朗讀能力，是課標指定的閱讀教學重要目標之一。它可以是教學手段，但更是一種教學目標。作為教學目標，各年段有共同要求，即“用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”。如分開表述，就有四點要求：一是用普通話朗讀，而不可用方言朗讀；二是朗讀要正確，不錯字，不丟字，不漏字；三是朗讀要流利，要讀得順暢，不回讀，不讀破句意；四是朗讀要有感情，講究快慢輕重、語氣語調。以上是共同要求。對朗讀能力的培養，課標對不同學段還有不同要求，這是老師們較少關注的：低段重在“學”，中段重在“用”，高段重在“能”。可見，學習朗讀，重在低段，或重在1-3年級：高段則以學習默讀為主，朗讀退居次位。

關于讀得“正確、流利、有感情”，不同年級的側重點也是有區別的。讀得“正確、流利”，是基礎的起碼的要求；“讀得有感情”，是相對較高的要求。低段應把“讀得正確、流利”作為教學的主要目標，以后隨著年級的升高，再側重要求“讀得有感情”。然而現在我們看觀摩課、競賽課，不管哪個年級，上課伊始就要求讀得有感情，這與課標、教材的要求是有距離的。現以人教版教材為例，對朗讀要求作如下統計

從統計中可以看出，教材對一年級的要求只有“朗讀”二字；二年級上冊34篇課文，只有3篇要求“有感情地朗讀”；到三年級，“有感情地朗讀”才成為重點。顯然。一、二年級的朗讀，應重在讀得正確、流利。

二、注重整體安排

提高學生的朗讀能力，要重視綜合設計，整體安排。無計劃、無目的教學難以達到提高效率的目的。

整體安排涉及到以下層次：

(一)六個年級的整體安排

從小學六個年級的教學安排來說，朗讀能力的培養就以1-3年級為主。4-6年級也不要忽視朗讀教學，但相對來說，4-6年級默讀能力的培養會逐步上升到重要位置。

(二)一本教材的整體安排

從一本教材的安排來說，要選定若干篇適合朗讀訓練的課文，把朗讀作為重點教學目標之一。教低年級任何一篇課文，都會有多種目標，如學習識字寫字；聯系上下文理解詞句；感受、理解、把握課文內容，背誦課文，積累語言……一堂課多種目標并存、交錯，這樣一來，朗讀訓練常常很難成為教學的重點目標，往往只是作為理解課文的一種手段穿插其中，因此訓練很不落實。在這種多元目標同時并存的情況下，我們如果采用“整體設計，一課突破一點”的策略，必能提高教學效率。應擯棄那種“備一課，教一課”的無計劃的做法，在開學初對整本教材作綜合分析，選定6-10篇適合朗讀訓練的課文，重點訓練朗讀能力的提高。

(三)教一篇課文的整體安排

從一篇課文教學的安排來說，可選定一個課時重點訓練朗讀能力的提高。低段課文的教學，大都每篇課文要花兩課時，那么，前面選定的6-10篇課文，就可以分別安排一個課時重點訓練朗讀。以朗讀訓練為重點，并非以朗讀為唯一目標，其他目標如理釋詞句、理解內容、體會感情等可以有機滲透其中。

三、巧設多種思路

以朗讀為重點設計教學主線，可以有多種思路。

(一)逐步升級式

所謂“逐步升級”，即以朗讀訓練為主線安排教學環節，逐步提升朗讀的要求。如教《看雪》一課(人教版二年級上冊)，第一課時重點學習生字，大體感悟課文基本內容；第二課時即可圍繞朗讀訓練設計教學主線。朗讀訓練可分以下三步提出要求：

第一步要求讀得“正確”。側重讀準含生字的九個詞語，如“臺灣省”、“商店”、“櫥窗”、“指了指”、“鋪著地毯”、“銀裝”等，這樣，就把誦讀與鞏固生字、學習詞語融為一體了。

第二步要求讀得“流利”。可以挑出課文中以下長句讓學生讀好：“她順手指了指地圖上的北京”，“接著她就給孩子講起童年觀雪的情景”，“什么時候能帶我們到北京去看看真的雪呢?”“那里的小朋友正盼著你們去和他們一起玩呢!”學生讀不流利，主要表現在對長句難于把握，指導學生把長句讀好，是讀得流利的關鍵。如前面例舉的四句話，最后一句怎么讀得流利呢?最好引導學生把這句話分作如下四小節，用豎線標出停頓：“那里的小朋友!正盼著你們!去和他們!一起玩兒呢!”這樣分作四小節來讀，就可以讀得比較流利，讀后也容易懂得意思。

第三步要求讀得“有感情”。讀得有感情，對低年級來說，不必要求過高。本課可考慮讓學生讀好文中四個疑問句，指導學生讀好疑問語氣。

這樣的朗讀訓練設計，由“正確”到“流利”再到“有感情”，要求逐步升級，每一步的要求具體明確，又符合課標的要求，學生每讀一次都會有新鮮感。在朗讀過程中，學生對課文詞句、內容的感悟也會逐步加深。一個學期能這樣訓練若干次，學生的朗讀水平定會大有長進。

(二)舉一反三式

舉一反三，指教師著重教一處，歸納方法，然后放手讓學生自己讀練，再反饋總結。如教《兩只小獅子》一課(人教版一年級下冊)，第二課時可考慮以朗讀訓練為重點設計教學主線。一年級的朗讀訓練，不要急于求成，不要一上來就是“有感情地朗讀”，而應更多地關注學生是否讀得“正確”。

這篇課文共有七個自然段。教師可重點指導學生讀好第一段(即第一句)：“獅子媽媽生下了兩只小獅子。”別以為讀這種簡單的句子不需要指導，其實許多一年級的孩子不一定讀得正確。如：1 學生可能把卷舌音“獅”、“只”讀成平舌音，把平舌音“子”錯讀成卷舌音；2 學生可能把后鼻音“生”讀成前鼻音；3 “媽媽”一詞，學生可能讀不出輕音。教師可指導學生一邊讀漢字，一邊看拼音，用“雙行同讀”的方法糾正方言，讀準字音。

舉一之后，讓學生運用“雙行同讀”的方法，自由練讀其他各段。教師巡視時，要作個別輔導；反饋時，要特別關注學生能否用課文中的注音來規范自己的讀音。對于朗讀過程中遇到的新問題。教師要特別予以提醒。如文中的“本領”一詞，是兩個三聲連續，那么“本”就要讀成第二聲；再如“應該”一詞，南方人一般把“應”讀成第四聲，而普通話應讀第一聲。

一年級語文教材的一個突出特點是絕大部分課文都注了拼音。其目的有兩個：一是幫助學生學習生字；二是幫助學生學好普通話，學會用普通話正確地朗讀課文。對編者的用心，我們要細心體會。

(三)難點突破式

難點突破式，顧名思義，即針對學生朗讀中的難點設計教學主線。學生朗讀的難點一般有以下一些：有的讀不準字音，有的老是丟字、添字，有的讀不好停頓，有的只會唱讀，有的讀不好人物對話，有的讀不出恰當的情感，有的讀得平淡，沒有抑揚頓挫……朗讀的難點，還會因班而異。教師要摸準學生的具體情況，一堂課側重解決二三個難點問題。

(四)當堂檢測式

朗讀，需要評價與檢測。尤其是低年級的朗讀，一定要力求人人基本過關，檢測是不可或缺的手段。教學與測評不一定截然分開，有時可采取“以評代教”的辦法處理。“以評代教”的程序為：教師提出評測要求→學生自讀準備→學生組內自評→教師抽評或學生展示。“測評要求”可以是全面的，也可以突出某一點。“自讀準備”要給予充裕的時間練讀，此時的練讀，學生可能思想更集中，效果更好。“組內自評”，一般四人一組，教師應設計好評價表發給學生，并讓學生掌握評價標準；學生評得大體準確即可，不過分計較等第，重在過程并促進學生朗讀能力的發展；學生如果自認為需要重新評估，也可以再練再評。這種“以評代教”的朗讀課，既可以提高朗讀教學的效率，又可以促進“學”、“教”、“評”的融合，還可以節省單獨評價的時間，一舉數得，老師們不妨一試。

四、指導緊緊跟上

設計了一條較好的教學主線，可以保證教學過程圍繞重點目標進行。但要進一步提高教學效率，教師的指導必須到位。

一要把朗讀與理解結合起來。朗讀，既有技巧問題，又有理解問題。如果對課文的內容、情感不甚理解，那么光靠技巧指導就會舍本逐末。朗讀與理解是相輔相成的：理解支撐朗讀，反過來，朗讀又可以促進理解。教學時，要力求二者結合。

二要指導學生發現朗讀的秘密。朗讀能力的提高，常常不是教師灌輸朗讀知識就能湊效的，而要靠學生在朗讀實踐中主動發現。如引導學生發現什么地方該短暫停頓，什么地方時間該停長一些，什么地方該讀重音，什么地方讀輕音，什么地方該讀快一些或慢一些，等等。發現這些秘密并不難，而其效果比教師直接點明要好得多。

三要適時示范。兒童模仿能力強，尤其對一些技巧性強的項目善于模仿。低年級的每個班級都會有一些朗讀能手，有的甚至可以超越教師，主要原因是這些孩子常常從電視、廣播中模仿。模仿，是學習朗讀的“捷徑”。在課堂上學朗讀，模仿的對象主要是教師。可惜許多教師該示范的時候不敢示范，或不善于示范。教師要努力提升自己的朗讀能力，低年級的教學尤其要強調多示范，“該出手時就出手”。

四要恰當地使用課堂學習評價語。對學生的朗讀評價，有的教師喜歡說“讀得好”，“讀得真棒”等。這樣的評價語太籠統，缺少方向的指導。要盡可能用朗讀的要求評價朗讀，如“讀得正確，沒有讀錯一個字，也沒有讀丟一個字”，“讀得很流利，特別是讀長句子停頓處理得好”，“讀得很有感情，有輕重緩急，有抑揚頓挫，同學和老師都被深深感動了。”這類評價語，具體明確，可以引導學生明確朗讀的要求和方向。

(責編 李景和)