啟發式教學的深層解讀

啟發式教學體現了素質教育的精神，在現代教學實踐中發揮著巨大的作用。隨著時代的發展，啟發式教學的內涵及表現有了更豐富的發展。與此同時，很多教師對啟發式教學也出現了一些理解上的錯誤。許多教師僅抓住“啟發”二字，以為啟發式教學就是有問有答，教師發問，學生找到答案即可。于是，“滿堂問”、“連續問”取代了“滿堂灌”。這種現象或者提問的問題太簡單，不能引起學生思維上的深層思考；或者設置的問題只是為了完成教師的教學目的，通過一問一答引導學生協助教師完成教學任務；或者學生的提問及解答雜亂無緒，影響了課堂學習的效果，使提問變得沒有意義，令啟發式教學成了一句空話。要改進這些問題，教育者首先要提高思想上對“啟發式教學”的認識。

一、糾正認識

1 不是一個結果，而是一個過程

在教學實踐中，許多啟發式的教學活動都只是看重教學效果，即引導的結果。許多教師認為，只要教師設置出合理而靈活的問題，學生能在問題的啟發下積極思考，獲得答案，這就是成功的啟發式教學。殊不知，這種教學方式只是披上了啟發式教學的外衣，并沒有體現其中的內涵。因為這樣的課堂，直接的目標是教師設計的教學結果，課堂上一個個問題的解決，實際上卻是教師牽著學生的鼻子，一步步地走向預設的“標準答案”。這樣的“啟發式”只重視結論的啟發，即啟發學生向已有的結論方向去思考去發表意見。而真正的啟發式教學，目的不在于所謂的標準答案，更重要的是啟發他們解決問題的方法，啟發學生的心智，啟發他們的思維過程。孔子的《札記》上說：“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。”可以這樣理解，“弗達”恰恰體現了對結論的淡化。孔子還說：“吾有知乎哉?無知也。有鄙夫問于我，空字如也。我叩其兩端而竭焉。”“叩其兩端”即用類似的矛盾啟迪求學者，讓他們自己去找答案。這便體現了啟發式教學的實質。

啟發式教學強調不把現成的結論告訴學生，主張在教學過程中，引導學生去尋求事物發生發展的原因和與其他事物的關系，通過思考找出規律，獲得真知。因此，在教學與學習中，真正的能力培養要重視探求過程的啟發，而不能只關注知識結論和學習的結果。

2 不是一種設置，而是一種習慣

教學實踐中，很多教師并未能從實質上把握“啟發”的目的，變“滿堂灌”為“滿堂問”。教師往往會在課前研究教材，圍繞教學大綱確定好教學目標。在教學步驟的安排上，特別注重設計各種各樣的問題，以便能在課堂上引發學生的學習興趣，調動他們學習積極性，與老師共同完成教學任務。于是，設置便成了備課及教學活動很重要的一項工作。

這一程序的特點是：教師設計提問，學生思考討論；教師創設情景，學生投入學習；教師歸納總結，學生接受改進。從課堂表象看，學生學得似乎得心應手，收獲頗豐。實際上學生被教師牽著鼻子，習慣于被人激發，被人牽制。教師的質疑問難組成了課堂教學的滾動鏈，也形成牽引學生朝固定方向行走的繩子。這種設置出來的課堂在顯而易見處或眾所周知處設置啟發點，無視學生的具體特點，無視課堂的實際問題，往往會使啟發流于形式，達不到啟發的目的。

實際上，啟發式教學不應只流于表面，而應滲透進教學的每一處環節中。只有教師具備時時啟發的意識，養成處處啟發的習慣，時刻關注學生的特點和問題，才能在必需之時、合適之處對學生進行適時的啟發，開啟他們的智慧，促使學生養成獨立閱讀，積極思考，善于發現，勇于解決問題的習慣與能力。在啟發式教學中，學生要真正成為學習的主體，通過教師積極主動的引導，逐步養成積極思維、善于提問、自主解決問題的學習習慣。如此，才能掌握和運用學習方法，求得語文素養的綜合發展。

3 不是一種模式，而是一種思想

把“啟發式教學”看成是一種具體的教學方法，主要是從“式”而來。很多人認為“式”便是一種具體的方式、方法。而一種具體的教學方法，是由一套固定的教學格式或若干個具體的教學環節來體現的。于是在課堂上的很多設問、提問和解疑，都是為了“格式”二字。教師們腦海中有的是教學目標和教學步驟，而忘記了教學的真正內容——學生。如果年復一年，日復一日，課復一課，“問”是為了“式”，“啟”是為了“模”，課堂上依賴的是一種機械的教學模式，那么，所謂的“啟發”又將成為一種新的桎梏。

要正確運用啟發式教學必須走出以上誤區，準確領會其精神實質。啟發式是運用各種教學方法的基本指導思想，不是一種具體的教學方法，并沒有固定的教學格式和環節。每一節課情境都會有所不同。教師應把啟發式教學的思想貫穿于教和學過程的始終，因人、因時、因環境的變化靈活多樣地運用各種教學方法，使教學安排適合教材特點和學生實際，最大限度地調動學生的學習積極性，能真正體現啟發式教學的內涵。

二、探索解決

實施啟發式教學，對教師提出了更高的要求。不僅要在思想上認識各種“形式啟發”的表現和實質，還要在教學實踐中積極改進，在課堂教學中，善于在恰當的時候啟發、指點、引導，調動學生學習的主動性和積極性，做到真正的“啟發”。

1 設置問題，問而有恩。

啟發式教學離不開提問，但“提問”和“啟發”兩者并不能等同。一些很淺的問題學生完全可以自己理解，就不必提問；一些較深奧的問題，提出前如果沒有做好鋪墊，或者提出來后立刻讓學生回答，都無法達到效果。由于沒有為學生留足獨立思考的時間，學生的回答只能是猜測得來的，并沒能經過思維上的活動，這種無效提問不能引起“有思而答”，學生的學習也就失去了意義。

如此可見，“啟發式”絕不等同于“提問式”。啟發式教學要求善于發問。教師要講究啟“思”的藝術，提問不等于啟發，重在問題的設置；啟發不一定提問，重在激疑引思。啟發的形式是多樣的教師的講解，師生的問答，獨立的思考，這些都會使學生產生聯想和留下深刻的印象，有助于學生思維能力的培養和提高。“學起于思”，提倡先讓學生自學，課前帶著問題去探究，課后帶著問題去實踐。教師要引導學生發現問題，思考問題，解決問題。

2 適當點撥，思而有啟

要做到“啟而有發”必須“啟而得法”，啟發式教學要求教師要抓住“啟”的時機。“不憤不啟，不悱不發”，只有當學生具備了“憤悱”狀態，即到了“心求通而未得、口欲言而未能”之時，才是對學生進行“開其意，達其辭”的最佳火候。此時，教師再進行啟發、點撥，便會達到一定的教學效果。

教師的啟發講究適時、適度、適當。教師應該準確地把握好時機，可以通過創設情境，適時抓住學生思維的最佳突破口進行點撥，點燃他們智慧火花。而在問題的設置上，要注意難度適中，把握好度，適度地指導學生的思維活動。啟發式教學還要注意學生的個別差異性，因材施教，因人啟發，循序誘導。學生思想認識的規律、身心發展的規律都要求教師的啟發一定要適當，否則適得其反。

朱熹說：“疑者，覺悟之機也。”所謂“學起于思，思源于疑”，教師要激發學生的思維，打開他們的思路，指導他們由敢問到善問。教師要善于引導學生舉一反三，觸類旁通，發展智力，把學生培養成為具有創新思維的開拓性人才。

3 有效引導，啟而有發

“舉一隅不以三隅反，則不復也。”如果教師所講解的東西，學生不能理解。不能從已知進行推論，由此及彼，觸類旁通，那就不必再重復去教他了。教師的引導應當是有效的，啟而得法，啟而有發的。

啟發如何落到實處，除了教師的問題問到點子上，學生的質疑也質在了關鍵處，還得注意積極思維狀態的營造和保持。教師在教學中要努力創設和諧、民主的課堂氛圍，學生在輕松愉快的環境中學習，更易啟而有發，問而有答。因而，教師要尊重學生，相信學生，滿腔熱情地調動學生的積極性，鼓勵他們大膽說出自己的見解。學生只有覺得學習本身是歡樂、愉快、幸福之時，其學習積極性和主動性才能充分發揮出來。

無論是課堂教學還是課外，教師都不只是一個簡單的領路人，而應做一粒鋪路石，以自己的知識和道德修養，為學生拓展一條走向未來的發展之路。因而，融洽的師生關系也是有效引導的重要條件。教者和學者相互尊重和欣賞，教師運用教學智慧引導學生，學生在熏陶和學習中不斷超越，共同促進啟發教學效果的發展。

如此可見，啟發式教學作為教學的精髓部分，教師需要參透其中的精神內涵，摒棄形式啟發的弊端，真正實現其“啟發”的實質!