教師在閱讀教學中應做一名調劑師

摘 要:眾所周知，教師是課堂教學的主導，學生是課堂學習的主體。教師只是課堂教學的引領者、組織者、參與者和欣賞者，只應在教學平淡處激趣，在學生遇到閱讀障礙時點撥，在獨特體驗與主流價值觀矛盾時矯正……教師只應是一名調劑師。

關鍵詞:閱讀教學;教師;添加劑;催化劑;防腐劑;保鮮劑

中圖分類號:G623.23 文獻標識碼:A 文章編號:1009-010X(2010)06-0035-03

閱讀教學的實效性最終體現學生從閱讀教學中所得到的發展。學生是學習的主體，教學的實效由學生來表達，更需由學生來實現。教師只是參與者，在需要激趣時激趣，在需要引導時引導，在需要矯正時矯正……

一、做“添加劑”——“未成曲調先有情”

蘇霍姆林斯基說過:“在每個年輕的心靈里，存放著求知好學，渴望知識的‘火藥’，就看你能不能點燃這火藥。”激發學生的興趣就是給學生的這碗“閱讀”飯里“添加”一些他們喜歡的菜和佐料，幫助他們點燃渴望閱讀的導火索。設置懸念，激發興趣，求新求奇，這是提高課堂教學實效性的良方。

【案例】靳家彥老師在執教《陶罐和鐵罐》一文睿智而不失詼諧的導入。

師:同學們，早上好!

生:老師，早上好。

師:剛剛見面，我先作自我介紹。這段介紹中有真有假，請你分辨一下哪些是真的，哪些是假的。我姓靳，叫靳家彥，是你們學校的語文老師，今年60歲。我特別喜歡閱讀和寫作，《陶罐和鐵罐》這篇寓言就是我寫的。今天我們就學習這一課。(學生紛紛舉手發言)

生:您姓靳，叫靳家彥是真的，我聽剛才主持大會的老師向全場老師介紹的，所以是真的。

生:您說您是我們學校的語文老師，不是真的。因為我從沒見過您，我們學校也沒有您。

師:判斷得有根據。

生:您說您今年60歲是假的，60歲的老人頭發會發白的，可您的頭發是烏黑的。

師:染的。(全場大笑)

生:您喜歡閱讀和寫作是可能的。一位特級語文老師怎么會不喜歡讀書、作文呢?所以這一句是真的。說《陶罐和鐵罐》是您寫的，肯定不是，課文上有注釋，作者是黃瑞云。今天我們學習這一課是真的，發給我們的課文就是這一篇。

師:非常聰明，分辨得清清楚楚、有條有理，說明你很會思考和分析。(師板書課題:《陶罐和鐵罐》并指導“罐”字的筆順、筆畫)

贊科夫說過:“教學法一旦觸及學生的情感和意志領域，觸及到學生的精神需要，就會發揮高度有效的作用。”靳老師以生為本，熱愛學生，一見面就為自己的導入添加了“作料”，調好入境的弦，定好感情的調，生動詼諧的語言，假與真的巧妙運用，不費“吹灰之力”，就將學生的注意力集中起來，讓學生展開想象的翅膀，在詩意的王國里盡情的暢游，運用自己淵博的知識和詼諧幽默的語言，給了學生一個滿意的“入場券”，師生之間的關系就如膠似漆地展開，語文的魅力，老師的底蘊就在這一刻完美和諧地統一起來。這樣的教學自然水到渠成，這種富有“添加劑”的導入，也讓所有的聽課老師眼前一亮，心中“豁然開朗”，真是激情不失溫潤，睿智不失詼諧，真可謂出乎意料、高人一籌，充滿了靈性和生命的活力。

二、做“催化劑”——“柳絮池塘淡淡風”

實效性課堂教學的真諦，不僅在于學生的“學會”，更在于學生的“會學”。是通過教師的“催化”作用，最終達到使學生自己解決問題的目的。葉圣陶老先生的“教是為了不需要教”的至理便在于此。《語文課程標準》指出:“語文教學應在師生平等對話的過程中進行。”指出學生是課堂的主人，課堂是學生的舞臺，教師不能代替學生去思考。但是，在閱讀教學課堂中，我們看到的多是教師牽著學生向前走的熱鬧場面，實效性卻不高。

【案例】于永正老師在復習階段中的古詩《草》教學片斷。

師:小朋友，回到家里，誰愿意把新學的古詩《草》背給媽媽聽?(找一名學生到前面來)好，現在我當你媽媽，你背給我聽好嗎?想想回到家里該怎么說?

生:媽媽，我今天學習一首古詩，背給你聽聽好嗎?

師:好。(生背誦)我的女兒真能干，老師剛教完就會背了。

師:誰愿意回家背給哥哥聽?(找一名學生到前面來)現在我當你哥哥，你該怎么說?

生:哥哥，我背首古詩給你聽聽好嗎?

師:哪一首?(生答:《草》)弟弟，這首詩我也學過。他是唐朝大詩人李白寫的。

生:哥哥，你記錯了，是白居易寫的。

師:反正都有個“白”字。(眾笑)我先背給你聽聽:離離原上草，一歲一枯榮。野火燒……不盡……哎，最后一句是什么?

生:春風吹又生。

師:還是弟弟記性好，謝謝你。(眾笑)誰愿意背給奶奶聽?(指一生到前面)現在，我當你奶奶，你奶奶沒有文化，耳朵有點聾，請你注意。

生:奶奶，我背首古詩給您聽好嗎?

師:好。背什么古詩?(生答背《草》)

師:草?那么多花兒不寫，為什么寫草啊?

生:因為草有一種頑強的精神，野火把它的枯葉燒了，可是第二年春天，它又長出了新芽。

師:哦，我明白了。你背吧。(生背)“離離原上草”是什么意思?我怎么聽不懂?

生:這句是說，草原上的草長得很茂盛。

師:還有什么“一歲一窟窿”?(眾笑)

生:不是!是“一歲一枯榮”。枯，就是葉子黃了，干枯了;榮，就是茂盛。

師:后面兩句我聽懂了。看俺孫女多有能耐!小小年紀就會背古詩。奶奶像你這么大的時候，哪有錢上學呀?(眾笑)

這一教學環節的最大成功就在于富有情趣!于永正老師運用幽默生動的語言，因勢利導，深入地解讀了文本，感悟文本的精神，積極尋求評價內容與知識點的融合，把評價有機地滲透、附著于學習內容，使它們渾然一體，拭去刻意評價的痕跡，使之少了理性與機械，多了感性與靈動，少了程序性，多了想象和意境。于老師匠心獨運，通過風趣的語言，一會兒變成媽媽，一會兒變成哥哥，一會兒又變成奶奶，把一個簡單得不能再簡單的教學環節通過角色轉換演繹得曲折有致、情趣盎然，教師寓教于嬉，寓莊于諧，把教學過程推向了高潮。這得益于教師幽默風趣的評價語，那成了學生學習的“催化劑”。尤其是教師角色轉化為耳朵有點聾的奶奶，巧妙地“催化”學生準確說出了詩意，強化了對重點詞語的理解，各種語文基本功的訓練也得到扎扎實實的落實。

三、做“防腐劑”——“洗盡鉛華見本真”

薩特說過:“閱讀是一種被引導的創造。”雖然“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，但當學生的思維體驗偏離正確的航線，教師就要隨機“點”、“撥”，及時引導，予以匡正，使學生的思維走向正確的航道，讓孩子們的情感、態度、價值觀得到正確導向，對文本的誤解、游離起到“防腐”作用，讓孩子們的心靈得到“高尚”熏陶，心智與語言共同飛揚。

【案例】一位教師的《掩耳盜鈴》課堂教學已到了結課階段，正欲指導學生有感情朗讀，加深對寓意的理解，一位學生(生甲)突然舉手發言:

生甲:這個人真蠢!我有盜鈴高招!(語氣不無自豪)

師:哦?那就把你的“高招”細細說來。(幽默不失溫和)

生甲:我有三個高招!我可以趁天黑沒人的時候，輕輕抓住鈴錘，不讓它因碰到鈴鐺壁而發出聲音，再拿剪刀剪斷掛鈴的繩子;我可以在街上大喊“來強盜了”，讓人們不敢出門，借機剪繩盜鈴，使人以為這是強盜干的;我還可以在不遠處放一把火，趁人們都去救火的時候盜鈴!(該生洋洋得意，其他學生則早已迫不及待。)

生乙:后一個辦法是不是太過分了?

生丙:(滿腔鄙視)任何偷盜的想法都不應該有，還想這么多損招!學習不好，偷東西的法子倒挺多。真是天生的盜賊之才!(生甲聽后憤憤然)

師:你們小小年紀就具備了聰明的頭腦、嚴密的思維、善辯的口才和分清是非的能力，老師為你們喝彩!相信談“盜鈴高招”的同學一定是個愛讀偵探小說的好孩子。老師認為，他不是天生的盜賊之才，而是很有防盜克賊的智慧。我希望他能努力學習，將來成為一名優秀的警察、出色的法官!(所有學生皆欣欣然，談高招的學生更是無比振奮。)

語文課程豐富的人文內涵決定學生對學習材料的反應必然是多元的，教師自然應該充分尊重學生，鼓勵學生通過個性化的解讀，大膽表達自己獨特的感受、體驗。但是，當學生的獨特體驗、多元表達與時代和民族提倡、推崇的主流價值觀發生矛盾時，教師則不能做放任自流的旁觀者或毫無價值傾向的中立者，必須在珍視學生自由感悟的同時，引導思辨，啟發爭論，促成自由思想的交匯、碰撞、升華，將課堂對話引向正確的航程。正因為有了這樣的教育理念，站在了既教學生學語習文、更教學生學習做人的高度，案例中的這位老師面對對話中“不同的聲音”，面對突然生成的課堂教學資源，才能精心啟發學生理性思考問題，指導學生自由爭辯，然后通過意味深長的課堂評價語言，表揚學生善于分辨、分清是非，教育鄙視別人的學生學會尊重他人，巧妙地給暢談“盜鈴高招”的學生設置了一個體面的“愛讀偵探小說”的臺階，耐心引導、鼓勵他將聰明用在正道上——做優秀的警察、出色的法官，成為盜賊的克星!

四、做“保鮮劑”——“為有源頭活水來”

德國教育家第斯多惠說過:“教育的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒和鼓舞。”閱讀教學要有實效性，我們就應該和學生一起經歷，引導、鼓勵他們參與閱讀教學全過程，不能虎頭蛇尾，除了在情境中感知，在探究中思索，在閱讀中感悟外，在課后還要“激勵、喚醒和鼓舞”。這其實也是閱讀教學這一過程的延伸，再次激發他們繼續深入了解、感悟文本，鼓舞課外讀書、練筆。使課堂閱讀在課后能夠“保鮮”，讓孩子們真正享受閱讀的樂趣。

【案例】教學《司馬遷發憤寫〈史記〉》，在引導學生對課文的語言文字進行了一番深入品讀、感悟后，學生紛紛為司馬遷的不幸遭遇而憤慨，為他在厄運中堅持理想、矢志不渝地完成輝煌巨著《史記》的精神而感動。此時學生的情感體驗如此深刻，內心感受如此豐富，正處于“欲一吐而為快”的興奮狀態中，我抓住這個契機，巧妙地進行了引導:“同學們，讀完《司馬遷發憤寫〈史記〉》的故事，相信大家一定有很多的話要說，請你們拿出筆來，寫出自己最想說的話吧!”學生紛紛揮筆疾書，有的三言兩語，有的洋洋灑灑，有一位學生是這樣寫的:“磨難，對于每個人來說都是可怕的，誰也不想經受，一開始我也不例外，可當我讀完了你的事跡后，我深深地懂得了懼怕磨難的人就是懦夫。我要做勇者，去尋求成功，哪怕用生命來交換。在一個虛度年華的平庸長壽者和一個只有短暫人生的成功者中，我寧愿選擇后者，因為后者的死是重于泰山的。我深深地懂得了磨難是任何生物最好的訓練場，是一個大魔法師，它能夠幫助意志堅定的人實現美好的愿望。”

課后，學生又紛紛找來學生版《史記》愛不釋手地讀起來。

學生們富有哲理的表達著實讓我驚嘆不已，這時的讀后感寫作讓學生的情感得到了及時宣泄，也讓學生經歷了一次美妙的生命體驗，成為了本節課的一個亮點。課后，學生又能手不釋卷地讀起《史記》，應是這節課最大的成功之處，使課外閱讀由這節課得以延續、保鮮。

總之，課堂閱讀教學就應該這樣:學生在自主的“讀”中、“對話”中、“寫”中探討、感悟、提升，教師只是其中的添加劑、催化劑、防腐劑、保鮮劑，而學生真正成為了學習的主體、課堂的主人，這才是我們所期待的課堂閱讀教學。