道德關愛——基于人本意義的德育主題

摘要:社會發展呼喚關愛道德，教育就應該把以關愛為核心的道德培養作為道德教育的主要內容。針對如何培養關愛，本研究提出:德育過程要關注關系;關愛品質的形成離不開責任教育;教育行為要具有關愛性;把情感因素置于關愛德育的中心地位。

關鍵詞:道德;道德教育;道德關愛

中圖分類號:G41文獻標識碼:A文章編號:1674-3121(2010)04-0009-03

基于公正和權利的道德主要解決人們之間如何依據人類社會共同生活的原則、規則、權利、義務來相互作用與和平共處。它通常依靠禁止性規范來控制個人欲望，調節人際矛盾，維護社會穩定。然而，作為一個社會群體，人們在共同生活中除了考慮公正之外，還需要給弱者以關愛。即，為使每一個人在社會中生活得更加美好，人與人之間需要建立更加溫馨、充滿關愛的合作關系。

個體的全面發展不僅包括其科學文化水平的提高，更應該包括健康的心理狀態、高尚的道德品質和良好的人際關系等，這些是個體成長成才所必備的重要條件。關愛品格的培養有利于促進學生個體的全面發展。關愛是親社會人格建構的基礎，重建以關愛為核心的德育理念，形成富有生機活力的學校德育新格局，是社會對教育的呼喚。

一、道德教育過程中要關注關系

在道德教育的過程中，關系是關愛道德品質形成的基礎，這是因為關愛離不開關系。關愛是人與人之間進行的道德活動，在分離的個體之間很難進行。和諧的關系也是進行學校道德教育的必要條件，處在一種親密的關系之中，我們才有機會理解關于道德的秘密，才有機會學會如何完善我們的道德。

德性發展不是在個體獨自抽象道德知識學習或知性道德思維探求下進行的，而是在人際關系背景下通過交往、互動進行的。人際互動與交往既是德性發展的條件、背景，也是德性發展的動力和內在因素。因此我們主張在人際關系背景里，通過人際互動與交往實現德育的現實性、人際性、多向性。社會關系有兩個方面，“首先一面是他們(人與人)的相互作用的方式，他們之間相互涉及的言行;另一方面則是他們對他們之間的關系的概念，即相互之間的看法，或指引他們行為的默契、策略和期待。”[1]這兩個方面都是德性形成與發展的必要條件，前一個方面也是德性形成與發展的過程，因為人的道德發展不是孤立的現象，而是在人與人之間的相互作用中實現的;后一個方面，既是道德行為的前提條件，因為道德行為的選擇離不開對他人的理解，也是德性獲得的過程本身，因為指引人們行為的“默契、策略和期待”本身就包含道德成分。

學校道德教育的成效在很大程度上取決于師生之間的關系以及生生關系。但這種關系必須是真正的，能引起共鳴的關系。在這種關系中，學生能夠坦率說出自己的思維、感受和想法。好的師生關系可以為學生創造愉快的心境，教師對學生的關愛讓學生體驗到安全、舒適，在放松的環境中消除學生對教師和學校以及整個教育制度的抵觸情緒。“師生關系具有示范性特點。單一師生之間和諧、融洽、崇高的道德關系對其他同學具有示范作用，影響其他同學按照同樣的道德準則與人相處。”[2]在師生關系良好時，生生關系也會因受到熏陶而和諧、融洽，這種同伴交往關系是兒童社會交往能力發展的重要背景，也是滿足兒童交往需要的重要源泉，更是兒童人格發展的土壤和渠道。日本教育家池田大作曾說過:“教育中，最根本的問題，是教師與學生之間的相互接觸。假如這種關系被扭曲了，其他任何改善都是無意義的。”[3]不幸的是:在我們當前的教育中，教師和學生的關系僅僅是為了完成升學任務而結成的“教”與“學”的關系，這里缺少必要的感情交流和生活交往。生生關系更是因為升學的殘酷競爭而導致相互之間的隱瞞和分離，在這種非人性的關系中難以奢望培養出健全的人格和善的德性來。一般說來，師生情感聯系主要來源于教育者的愛和信任。教育者的愛不僅滋潤著受教育者的心靈，也激發學生產生相應的情感。

因此，為了提高道德教育的成效，我們要致力于形成良好的師生關系。這種良好的人際關系可以促進學生關愛品質的培養與關愛情感的升華，另一方面，個體關愛品質的形成又可以促進個體與他人和社會之間建立和諧友愛的人際關系，二者相互促進、相輔相成，密不可分。在今天“知識傳授的渠道在拓寬，感情溝通的大門在縮小”造成師生關系畸變的局面下，亟需教師發展寬恕的品性。師生之間是一種不平等的關系，教師掌握著主動權，因此，對于師生之間關愛和被關愛關系的形成，教師負有主要責任。在我們為山西朔州二中“弒師案”扼腕嘆息的時候，很多人感嘆教師的生命權得不到保護。我們在嘆息之余應深思這個弒師的學生是如何走到今天的?在此以前，在他的小學教育和初中教育中，他的老師以絕對的體力優勢暫時壓制住他頑劣的個性，而沒有去關心未來會如何。如果在這個孩子小時候就和老師之間形成和諧的關愛和被關愛的關系，他至于那么恨他的老師嗎?我們期盼著教師和學生能夠形成良好的師生關系。

二、關愛品質的形成離不開責任教育

一方面，為他人和社會服務，即承擔自己所扮演社會角色的職責和任務，這既是個人的生存手段和社會發展的必要條件，又是維系人與人之間、個人與社會之間關系的最基本的紐帶。另一方面，人必須對自身行為的后果負責。既然人在現實生活中表現出來的行為是在社會實踐中選擇的結果，那么，人對自己選擇的行為就負有不可推卸的責任。否定責任也就意味著否定了選擇，否定了權利和義務。

責任的本質性特點決定了責任的重要價值。一方面，責任可以激發人們對社會負責和不斷創新的激情。責任感是一個人意識到并下決心履行個人社會角色時的心理反應，反復的反應便構成意志，對人的行為產生持續的推動力。責任感既是道德主體發展的動力基礎，也是道德主體發展目標與社會發展目標協調一致的具體表現。當道德責任升華為道德主體的責任感時，社會的道德就會成為道德主體發展的一種內在需要，道德需要必然引起道德主體的行動欲望，即道德實踐的要求與選擇。道德需要和選擇又會促使道德主體產生對社會的責任意識，并萌發改造和發展社會的熱情。所以，激發學生的責任感是道德教育的核心目標所在，它同時也是人們強調道德責任教育的依據所在。另一方面，責任可以校正權利和自由。責任與義務是現代社會的重要的道德基礎。重視道德責任，實際上是重視塑造人的心靈秩序，以此為中介，建立人類社會的運行秩序。馬志尼認為責任能遏制扭曲的權利、膨脹的物欲的泛濫，實現人類真正的幸福。道德責任既能為社會與人類的永存與發展提供不竭的精神動力，又能對人類文明進化與社會化程度作出質量上的規定。

科學家愛因斯坦也認為，“對個人的教育，除了要發揮他本人的天賦才能，還應該努力發展他對整個人類的責任感”。[4]在培養個體的關愛能力和品質時，德育老師首先要負責任地培養他們的責任感。加強責任教育不僅對關愛品質的形成至關重要，也是當前社會轉型期扭轉“小我膨脹”價值觀念的基礎。責任感的形成不僅可以克服自私、冷漠、懦弱等在當前中小學生身上普遍存在的缺陷，還可以增強個體正義感和培養正義行為。對人類的責任感是建立在對自己負責基礎上的，所以我們首先要教會孩子對自己負責。

三、教育行為要具有關愛性

陶行知指出，專制國家需要服從的順民，必須使民眾時常練習服從，習慣成自然，民眾不知不覺學會了順從。共和國需要能自治的國民，平時就要練習自治，久而久之，習慣成自然，也就有了自治的意識和能力。所以，要養成具有關愛品質的學生，必須用關愛的方法。具體教育教學行為的反復作用是學校道德教育的重要方面。但是，教學的導入方式、提問方式、教師的言談舉止風格、工作態度等日復一日出現的行為，很少被賦予道德教育意義。實際上，這些司空見慣的日常具體教育教學行為蘊藏著豐富的待人、待己、待物等方面的道德資源，具有重要的道德教育意義，是道德教育的重要方面和重要形式。教師在進行關愛美德教育時可以一言不發、不置一詞，但卻用自己的美德行動反復申明了關愛;學生不用做任何理性思考、得出任何理性結論，卻能在教師的行為中領悟到關愛、內化關愛。在這樣的道德教育過程中，師生雙方甚至都可以是無意識的!這樣不置一詞、甚至是無意識的道德教育比那種“什么是關愛、為什么關愛、怎樣關愛”理性化模式的道德教育要有力、有效得多。

事實上，對學生心靈產生重要影響的往往不是教師關于道德倫理的宏大說理，而是學校生活中教師行為的點點滴滴。我們的道德教育太重視前者了，一說加強德育，就習慣性開課程、編教材、做報告，熱熱鬧鬧、轟轟烈烈，華而不實，表演意味十足。對教育教學過程中的細微行為缺乏細膩的熱情，甚至采取放任的態度。一些教師甚至公開嘲弄、奚落、挖苦學生，公開搞歧視，公開體罰或變相體罰。試想我們的學生在這樣的氛圍下能發展出關愛他人的德性嗎?

四、把情感因素置于關愛道德教育的中心地位

早在1989年，聯合國教科文組織就在北京召開了“面向二十一世紀教育國際研討會”，發表了題為《學會關心:21世紀的教育》的報告，提出“學會關心”應當成為當代道德教育的主題。這要求我們在道德教育中重視道德情感的培養。但在我國的道德教育中，一直到現在仍沒擺脫傳統的觀念，認為道德教育就是傳授學生知識，沒有給予道德情感以足夠的重視。另外，道德情感具有一定的生成邏輯。任何人對一切事物的關心都是從關懷自己開始的，然后才能關懷父母、親人、朋友，最后才是對陌生人、對社會乃至整個世界的愛。因此，我國的道德教育者在實踐中不僅要關注學生道德情感的培養，還要注意道德情感的生成邏輯。

情感在個體道德形成中具有特殊地位。情感不僅是道德認識轉化為道德行為的中間環節，而且在個體道德形成的完整過程中，始終具有特殊的地位。首先，人對道德信息的接受以情緒的活動為初始。“道德記號”的特性是內在情感所具有的，甚至在個體意識范圍內于道德意義上沒有區別的東西，也會以道德色彩出現在下意識中。正因為如此，德育才有可能利用人的無意識領域，通過設計各種情境，使人借助無意識聯想激發移情效應不斷積累、豐富情緒經驗，提升無意識領域里的道德信息儲備，形成必要的道德準備狀態。其次，人對道德價值的學習以情感-體驗型為重要的學習方式。人對道德價值的學習分為三種類型:學習事實性知識、學習評價性知識、學習人事性知識(朱小曼語)。傳統的德育往往以掌握第一種知識為主，運用一定的邏輯-認知學習方法來掌握其中的概念、范疇、規律。當然，這三種類型的學習，在對道德價值的學習過程中都是不可缺少的，但在現代德育中亟待重視的是后兩種情感-體驗型的學習方式。最后，人的道德行為的發生受情感的引發和調節。

情感在個體道德形成中占據重要地位，它在個體關愛品質的形成中的重要作用更是不言而喻的。首先，我們要把德育過程作為人的情感交往的過程。我們認為，德育過程中的教育性交往主要表現在情感領域，以人與人的情感交往為基本的交往方式。它取決于人類道德學習主要采用情感性體驗的方式，取決于德育的本性是滿足人在精神成長(包括情感成長)方面的自我需求，同時也取決于德育的過程必然是引起受教育者內在情感運動的過程。其次，要把德育過程作為導向情感的過程。為了推動認知系統、感情系統和行為控制系統這三個系統之間產生正向的、最佳的相互作用，在德育過程中我們要在指導、調整行為中導向情感，在提高人的認知能力中導向情感，在情緒喚起狀態中導向情感。

參考文獻:

[1] R.M.基辛.文化、社會、個人[M].沈陽:遼寧人民出版社，1998:184.

[2] 魯潔.德育新論[M].南京:江蘇教育出版社，2004:486.

[3] 池田大作，狄爾鮑拉夫.走向21世紀的人與哲學——尋求新的人性[M].北京:北京大學出版社，1992:261.

[4] 愛因斯坦文集第三卷[M].上海:商務印書館，1979:273.

(作者單位:遼寧師范大學教育學院

遼寧大連 116029)

責任編輯 李賢