新課改實踐中出現的一些偏差現象與對策

新一輪基礎教育課程改革在全國范圍內已經普遍開展，天峨縣是河池市第一個率先實施課改的試點縣。四年來，全縣課改進展順利，廣大中小學教師的教學理念、教學行為與學生的學習方式有了很大的變化。但是，在實施新課程的過程中，我們也發(fā)現了一些偏差，出現了一些困惑。下面就此進行反思，并提出相應的解決策略、措施。

一、陳舊教育觀念排斥新課程改革

課程理念的更新對教師而言是一種嚴峻挑戰(zhàn)和自我超越。在傳統的教學中，教師是知識的傳授者和主宰者，學生是知識的被動接受者，而新課程理念倡導通過教師和學生的雙邊活動來達到課程的三維目標。隨著教學內容的綜合性、教學方式的靈活性大大增強，教師的工作強度也大幅增加，各種心理負擔與壓力也同時加大。在全縣近2000名中小學教師中，45歲以上的教師有1100多人，約占58％，而且農村小學50歲以上的教師比例更大。這些教師的思維模式在很大程度上已形成定勢，“填鴨式”的傳統教學方式已使用多年，對新課程理念不如年輕人那么容易接受。少數大齡代課教師沒有接受過正規(guī)的師范教育，教學觀念也相對落后，雖然經過幾輪課改培訓有所轉變，但這些教師依賴性很強，離開了教參或練習冊就難以上課，也沒有自行命題出卷的能力。他們面對新課程的種種新要求感到很難適應。有的教師雖然思想上已接受了新課程，可行動上還是舊的教學模式，“培訓是培訓，課改歸課改，上課照上課”，“你說你的，我教我的”。可以說，現在“新課程舊教法”的現象非常普遍，本來新課程教材里設計了許多讓學生動手實踐的各種活動，但教師沒有提供機會，沒有發(fā)揮新教材對提高學生能力的作用。新課改在鄉(xiāng)村學校有些停滯不前。

要改變這種不良現象，必須加大教師在職培訓、校本培訓的力度。按照國家對教師思想政治素質和業(yè)務能力的標準要求，把學習目標和學習形式緊密結合起來，根據教師專業(yè)發(fā)展的需要，進行分層次、分類培訓，做到培訓內容與教師的層次、教師的需求相吻合。在充分調研發(fā)現問題的基礎上，針對存在的問題組織教師進行有針對性地學習。為此教師培訓應以學校為主陣地，以鄉(xiāng)鎮(zhèn)為培訓中心；要立足課堂，解決教學中存在的實際問題。培訓應該采用任務驅動的方式，每一項培訓都要設計出培訓目標、具體任務和反饋方式，使每一位教師都能通過多次培訓得到提高。同時，縣鄉(xiāng)教育主管部門要定期對骨干教師進行集中培訓，再以點帶面，通過骨干教師開展全方位的校本培訓與校本教研，逐步更新全體教師的教學理念。

二、強調多元目標而淡化“雙基”教學

新課程提出“知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀”的三維教學目標。教師在設計教學過程、選擇教學方法、組織課堂教學時都應該從這三維目標出發(fā)進行考慮和準備。傳統教學尤其忽視過程和方法、情感態(tài)度和價值觀，這是不符合新課程要求的。但是，幾年來，縣教研室教研員在調研中發(fā)現，許多教師片面地理解新課程的多元化教學目標。在糾正傳統教學單純注重基礎知識和基本技能的同時，出現了淡化“雙基”的不良傾向。

國家《基礎教育課程改革綱要》中明確指出，要使學生“具有終身學習必需的基礎知識、基本技能和學習方法”“使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學生學會學習和形成正確價值觀的過程”。為了落實這一目標要求，我們必須提高“雙基”教學的水平和層次，不斷更新落實“雙基”的策略。在新課程的三維教學目標中，“知識與能力”是首要的教學目標，“雙基”是全面實現新課程目標的基本保障。改變以往教學過分注重知識傳授的傾向，并不是要全盤否定基礎知識的傳授。我們必須辯證地看待“雙基”在新課程中的重要地位，課程改革不應削弱“雙基”的地位，應該做到通過改革使“雙基”教學有所創(chuàng)新、有所提升。這樣的新課程課堂教學更具有實效性，更能為全面實施素質教育服務。

三、放任自流的自學現象

一般所說的自學是指那種沒有明確指向的、不受任何約束的、隨意性與彈性較大的學習行為。如果把新課程所倡導的自主學習簡單地理解為這種自學，那就會導致片面強調自主，導致放任自流式的教學。目前我們所提倡的自主學習。是指學生在教師的幫助下，帶著明確的學習目標和指向，在一定的教學資源條件下，自我完成既定的學習任務。這種自主性的學習行為包括三個階段：第一。學生進人問題情境階段；第二，學生實踐體驗階段；第三，學生表達與相互交流階段。教師給學生提出合理的學習要求，規(guī)范其學習行為和學習方式，這樣做不但不會束縛學生個性的發(fā)展，反而能為學生營造更好的自主學習空間和氛圍。

在學生自主學習的過程中，學生是學習主體，教師始終充當輔導者和促進者的角色。學生要有濃厚的自主學習意識，要有主動參與整個學習過程的態(tài)度和能力，要對整個學習過程充滿興趣，要對整個學習過程的認知活動進行自我調控和約束，并隨時對認知策略作出調整，而這些都需要在教師的引導和培養(yǎng)下才能實現。所以，倡導學生自主學習并非是放任自流，并非是要減少教師的責任，相反，教師還要付出更多努力。

四、以活動代替探究性學習

調查中我們發(fā)現，部分教師認為只要開展實驗、小制作等活動就是進行探究學習，或者只要開展課堂討論就是進行探究性學習。其實，探究性學習是指學生能獨立地發(fā)現問題、提出問題、分析問題、解決問題，最終獲得自主發(fā)展的一種學習方式。在探究學習的過程中，教師要善于引導學生學會自行提出問題、解決問題，這是學生形成能力的關鍵。一般而言，大多數教師都注意在課堂上讓學生提出問題、回答問題，但僅僅能夠回答那些就事論事的簡單問題并不是探究學習。真正意義上的探究學習，必須突出學生在學習過程中的發(fā)現和探究等認知活動。為了促進學生形成探究能力，教師還要指導學生對提出的問題進行整合、分類及分析研究，同時還要及時對學生探究學習的各個環(huán)節(jié)給予評價與指導，引導學生的探究“由表及里、由淺入深”地深入發(fā)展。

五、形式主義的合作學習

課改幾年來，多數中小學教師都采用了分組討論形式教學。從表面上看，課堂氣氛很活躍，但活躍的后面卻隱藏著教學的無序和低效。許多教師只知道新課程倡導合作學習，但沒有真正理解合作學習的內涵，更談不上指導學生如何合作學習，學生在討論中很少有分享、幫助等行為，教師對學生的評價也只看個人的表現而不是小組的成就。其實，只有體現了“積極互動、人人負責、平等參與、整體歸納”等特征的才算是合作學習。在合作學習中，每個學生都必須發(fā)揮自己的才智與能力，都要對小組的學習成就有所貢獻。而且教師要善于激發(fā)學生進行合作學習的動機，幫助學習小組以及每個成員確定具體的學習目標，并給予具體的方法指導，同時還要考慮小組中各個成員的個體差異，讓不同層次的學生擔當適當的角色，充分發(fā)揮作用。

六、學校教學管理滯后課改

農村學校的許多教師都要跨學科教學，特別是村完小的教師，他們既任主科又上兩到三個副科的課，還擔任班主任，工作負擔很重。如果學校的教學管理能做到與時俱進，進行人性化管理，那就可以讓教師有更多的時間來學習研究新課程。然而，目前學校的教學管理還是比較滯后。例如，對備課、寫教案這一環(huán)節(jié)的檢查還是按傳統方法以詳案和篇數來評價優(yōu)劣，致使許多教師備課時要花費很多時間去抄寫教案，但實際上課時根本就不去看這樣的教案。所以，學校應該多鼓勵教師寫個性化的教案、實用性強的教案，提前設計課堂，預定這節(jié)課可能出現的多種學習方案。有些教師，他們所用的教科書上到處都是勾勾畫畫、批注解釋，表面看上去并不整潔，但卻很實用，很有效。又簡單明了。寫這樣的教案能使他們可以騰出更多的空間和時間去研究課程標準、設計教學流程、準備實驗和教具，提高課堂教學效果。

七、盲目創(chuàng)新

現在有些農村中小學教師簡單地全盤否定傳統教學，盲目追新求異，導致出現了新的教育理念未理解，新的教學行為未形成，而原來已有的成功的教學經驗又被舍棄的現象。有些教師認為新課程講究學生的自主、合作與探究，于是，上課時教師完全就是一個旁觀者，對學生的分組討論、探究沒有給予以明確的指向，甚至連必要的啟發(fā)引導與總結評價等重要環(huán)節(jié)都被取消了。有些教師只關注過程而不重視結果，把引導學生在課堂上“有所感、有所悟”作為唯一的教學目的，忽略甚至是取消了訓練和鞏固等重要的教學環(huán)節(jié)。不少教師不考慮教學目標、知識內容、學生的學習風格、思維特點等具體情況，更談不上因人、因課、因時制宜地選擇教學方式方法，統統搞一刀切，無論什么課都采用“自主、合作、探究”的模式，使課堂教學模式教條化。凡此種種，都是一種矯枉過正的行為，這樣做的后果就是直接影響到學生能力的培養(yǎng)和發(fā)展，造成教學質量下滑，從而影響到課改的成功。

改革是事物發(fā)展的必然趨勢，但是我們所進行的改革一定要建立在繼承的基礎之上。在改革傳統教學時，必須做到以辯證的思維對其“去粗取精、去偽存真”，去其糟粕，保留精華。只有這樣，新課程改革才能踏踏實實地、深入地開展下去。