對外語學習策略培訓的再認識

摘要:不同的學者在對學習策略的定義和分類上有不同的看法。信息處理理論認為，策略的學習就是知識從控制階段向自動階段過渡的過程。 聯結主義認為，學習策略的輸入使網絡增加了新的單元節點，通過不斷的練習，網絡單元之間的權重將會得到鞏固。策略培訓的內容應該重點放在元認知策略和社會/情感策略的培訓上，因為學習者更容易掌握這些策略，而且這些策略具有很強的遷移性。在策略培訓的過程中，應該考慮讓學習者參與選擇策略、學習者之間的差異以及策略的種類等問題。

關鍵詞:學習策略;策略培訓;聯結主義

中圖分類號:H0 文獻標志碼:A 文章編號:1673-291X(2010)05-0224-03

一、學習策略的定義與分類

不同的學者從不同的角度為學習策略下定義。Stern(1983)指出，學習策略是語言學習者采用方法的總的傾向和總體特征。Rubin(1987) 則認為，學習策略是指有助于學習者自我建構的語言發展的策略。Weinstein 和Mayer(1986:35)從認知心理學的角度定義學習策略為:學習語言時的做法或想法，這些做法或想法旨在影響學習者的編碼過程。Oxford(1990)把學習策略定義為:學習者為促進習得，儲存、提取和使用信息而采用的手段。她強調學習策略使用的目的是“提高學習者的語言能力水平、自信心和積極性?！辈⑶艺J為“語言學習策略是以解決問題為導向的，語言學習策略是可以經由傳授而獲得的”。綜上所述，學習策略是指學習者在學習語言時的做法和想法，是以發展語言能力為目的的，可以大大提高學習者學習語言的積極性和主動性。

不僅在學習策略的定義上有不同的意見，在對策略的分類上同樣存在不同的看法。Oxford(1990)把策略分為直接策略和間接策略。而O Malley 和Chamot(1990)根據信息處理的理論把策略分為“元認知策略，認知策略和社會/情感策略三種”。Cohen(1998)又根據策略運用的目的，把學習策略分為學習語言的策略和運用語言的策略兩大類。國內的學者文秋芳(1993)把策略分為管理策略和語言學習策略。并且認為語言學習策略具有學科的獨特性，只適用于語言學習，而管理策略則具有跨學科、跨專業、跨時空的特性，具有遷移性。管理策略相當于O’Malley 和Chamot的元認知策略和社會/情感策略;語言學習策略相當于認知策略。

二、策略培訓的認知理論基礎

1.信息處理理論認為，學習就是從對知識的控制階段向自動階段過渡的過程。在二語學習過程中，學習者首先借助于控制的過程，這個控制的階段要求學習者付出大量的注意力，這個階段會受到短期記憶有限空間的限制，通過不斷的刺激和激活，控制的階段逐漸向自動的階段轉化。自動化的程序在長期記憶中是以單元的形式儲存的。當知識自動化之后，學習者需要付出很少的注意力。當需要這些自動化的知識時，它們會被很快激活。一旦知識或技能自動化之后，很難在記憶中清除或改變。學習被認為是通過練習知識從控制階段向自動化階段過渡的過程，這種過渡會導致外語學習者語言知識體系的再塑造。根據O Malley 和Chamot(1990)意見，學習策略也是一種知識和技能，策略的習得與其他復雜的認知技能的習得方式一樣，成功的語言學習者是把策略程序化的學習者。學習策略在學習的初期階段可以是有意識的，后期就可以自動執行了，無需學習者的意識。因為短時記憶的空間有限，因此，還沒有程序化的技巧有可能在需要的時候不能得到適當的激活。因為策略也是技巧，通過傳授這種策略知識，可以使策略技巧被迅速地程序化，因而也就可以為短時記憶讓出空間處理其他信息。

2.聯結主義是與符號主義針鋒相對的認知理論的一個學派。聯結主義在學術界有不同的說法，有的學者稱之為“連接主義”、“連通主義”或“聯通主義”。該理論利用人工神經網絡解釋人類大腦的認知活動(劉曉玲，張其云，2009)。聯結主義認為，認知的基本單位是神經元，認知的過程由神經網絡構成，表現為信息在神經網絡的有關單元中的并行分布和特定的連接方式。信息在神經網絡上是同時進行加工的。各單元與其他單元之間有許多連接通道，起激活或抑制其他單元的作用。單元之間的聯系通過啟動而被加強，或因不被啟動而弱化(王初明，2001)。網絡對信息的每一次加工，都會使單元之間的聯結得到鞏固。學習的過程就是不斷修正網絡的權重分布形式，就是建立新的聯結或者改變聯結的啟動模式(葉浩生，賈林祥，2003)。人的大腦天生就有尋求和建立事物之間聯系的傾向，而且人的知識、智慧是以網絡的形式互相連接在一起的。這種連接可以通過不斷地激活從而得到加強。人們也可以通過學習不斷地改變神經元之間的連接方式。學習策略的輸入使網絡增加了新的單元節點，并且通過不斷地練習使網絡單元之間的權重得到了鞏固，因而策略被激活的可能性也就更大。

3.文秋芳(1995)曾經比較過一個英語學習成功者和一個不成功者。她們采用的策略是有區別的，也就是成功者更善于運用學習方法、學習策略。成功者不僅對語言學習策略有選擇，而且能夠評估自己的學習過程，一旦發現問題能夠及時調整策略。從她的自述中可以看出來，她的某些學習方法、某些策略是通過學習而獲得的。有些是老師教的，有些是跟同學學習的。因此，策略是可以通過培訓及傳授而獲得的，策略知識的學習是更高層次知識的學習。

三、策略培訓的內容選擇

除了對策略的定義及分類上存在分歧之外，在對策略是否有意識上也存在不同的看法。Oxford(1990)認為策略僅指外部活動，而Weinstein 和Mayer(1986:35)則認為策略既可以指外部活動又可以指內部活動。Ellis(1994)和Wen(1993)支持后者的觀點。Macaro(2001)認為策略的分類應該在一個連續軸上。無意識的、直接的策略位于軸的一端，而有意識的、間接的策略位于另一端，中間沒有一個明顯的分界線。軸的一端和學習任務緊密相連，是對教學內容或是書面的或是口頭的任務的一種直接的反映;而另一端則為學習任務做準備，與直接的學習任務有一定的距離，更近于學習者控制自己學習過程，因此，這些策略的意識性更強一些。Macaro(2001)列舉了學習者認為意識性更強、更間接的策略，和更直接、意識性不強的策略，以及處于中間狀態的策略。

根據Macaro的理論，教師應該如何傳授策略呢?筆者認為側重點應該放在元認知策略和社會/情感策略的培訓上。因為學習者更容易掌握這些策略，而且這些策略具有很強的遷移性。這些策略的掌握將會對學習者一生產生積極的影響。正如文秋芳(1995)指出的那樣，學習成功者與不成功者在學習方法上最重要的區別體現在管理策略上。成功者使用策略的意識性更強，而且能夠分析和評價自己的學習方法和過程;而不成功者在策略的使用上比較盲目和隨意。

有些學者認為外語專業的學生患有“思辨缺席癥”，其思辨能力遠遠低于其他文科專業的學生，也有的學者認為外語專業的學生由于學習并掌握了另一門語言，其眼界更開闊，思辨也更應靈活。那么到底什么是思辨能力呢?文秋芳(2009)提出了思辨能力的層級模型。將思辨能力分為兩個層次:元思辨能力和思辨能力。第一層次元思辨能力是指對自己的思辨計劃檢查、調整與評估的技能;第二層次思辨能力包括與認知相關的技能和標準，以及與思辨品質相關的情感特質。處于第二層次的思辨能力受第一層次元思辨能力的管理與監控。而元認知策略及社會/情感策略是元思辨能力的重要體現，因此，根據構建的思辨能力框架，元認知策略及社會/情感策略方面的培訓效果是值得肯定的。

文秋芳和王立非(2004)曾對國內外關于策略的研究進行過綜述，認為:策略培訓對提高英語學習策略有明顯的效果，對中等水平或中等偏下水平學生的幫助更加明顯。也曾對策略培訓的效果提出質疑，認為目前的培訓使學生在某些方面的成績有了顯著提高，但這只是短期效應，策略培訓能否產生長期效應仍然是個未知數。但是筆者認為管理策略或者元認知策略、社會/情感策略一經被學習者掌握，是可以產生長期效用的，因為它們具有遷移性。而語言學習策略雖然只是產生了短期效用，但一種知識技能能否對學習者產生長期效用取決于學習者本身的思維能力，取決于是否具有創新思維，是否能活學活用。文秋芳主張在策略培訓方面采用個案研究和微變化研究，這需要很長的時間，特別是探求認知發展的軌跡與機制。而策略培訓的目的是提高學習者的語言水平及自主學習能力。短期效用如果可以持續4年或是6年也是不錯的結果，而管理策略的掌握是可以受用一生的，因此，我們對策略培訓應該持樂觀的態度，它的可行性和有效性是值得肯定的。

四、策略培訓的模式探究

Oxford(1990)提出了策略培訓的三種形式，即策略意識培訓、集中短期培訓和長期培訓。意識培訓不需要與具體的學習任務相聯系，而后兩者需要與具體的學習任務相結合。他提出了培訓模式的八個具體步驟，并指出這八個步驟的順序不是固定的，可以幾個步驟同時進行，也可以調換順序。把模式和步驟綜合起來，筆者認為，在策略培訓的不同階段可以采用不同的形式，并且應該把提高策略意識放在第一步，在這個階段不僅可以使學習者了解并熟悉語言學習策略及它們的效用，而且可以傳授給學習者策略的重要性及遷移性，這個告知階段是非常必要和有用的。第二步是應該是讓學生完成一項任務，之后討論學習者所用的策略。第三步是教師講解新的策略，告知學習者什么時候使用，怎樣使用以及如何遷移等，并通過練習讓學習者掌握新策略。第四步總結、評估策略的有效性。在策略培訓過程中教師應該考慮以下問題:

1.讓學習者參與選擇策略。在培訓時，教師可以把許多策略呈現給學習者，然后讓學習者決定這些策略的重要性及可學性，并根據學習者對這些策略的排序進行教授，這樣可以大大提高學習者的學習主動性和學習熱情。

2.考慮學習者之間的差異。在進行策略教學時要考慮到與語言教學有關的各種因素，包括學習者的文化背景、年齡、教育背景、生活閱歷、情感因素以及學習者和教師對語言學習的認識等。

3.考慮策略的種類。在選擇策略上，一定要選擇對大多數學習者有用的策略，而且是可以遷移的策略。策略的難易度也應該適中，難易搭配。

五、結語

學習策略的研究始于上個世紀70年代，近30年來研究很多。由于學習策略本身的復雜性，還有很多問題無法得出答案， 比如，教師在教授策略時，應該使用學習者的第一語言還是第二語言;教師的教學風格對學習者策略選擇及使用有什么影響;學習者的認知水平，認知能力與策略使用之間的關系;如何評價策略培訓的效果及相關評價體系的建立，等等。許多問題需要學者們作進一步的研究。

參考文獻:

[1] Cohen，A.D. Strategies in Learning and Using a Second Language. 北京:外語教學與研究出版社，2000.

[2] Macaro，E. Learning Strategies in Foreign and Second Language Classrooms. 世界圖書出版公司，2008.

[3] O'Malley，J Chamot，A.U. Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge University Press，1990.

[4] Oxford，R.L. LanguageLearning Strategies :What Every Teacher Should Know. 世界圖書出版公司，2008.

[5] 常樂，李家坤，趙紅兵.外語學習策略訓練研究綜述[J].沈陽建筑大學學報，2008，(7).

[6] 紀康麗.外語學習中元認知策略的培訓[J].外語界，2002，(3).

[7] 華維芬.外語學習者策略訓練謅議[J].外語界，2002，(3).

[8] 劉曉玲，張其云.二語習得的新聯結主義認知視角及新的認知取向[J].內蒙古農業大學學報，2009，(2).

[9] 李瑩，曹艷春.大學英語學習策略訓練研究[J].沈陽工程學院學報，2009，(4).

[10] 蘇遠連，張耀冰.西方外語學習策略訓練研究綜述[J].國外外語教學，2003，(3).

[11] 文秋芳.構建我國外語類大學生思辨能力量具的理論框架[J].外語界，2009，(1).

[12] 文秋芳. 英語成功者與不成功者在學習方法上的差異[J].外語教學與研究，1995，(3).

[13] 文秋芳，王立非.英語學習策略培訓與研究在中國[J].外語界，2003，(6).

[14] 文秋芳，王立非. 對外語學習策略有效性研究的質疑[J].外語界，2004，(2).

[15] 文秋芳，王立非. 影響外語學習策略系統運行的各種因素述評[J].外語與外語教學，2004，(9).

[16] 文秋芳，王立非. 中國英語學習策略實證研究20年[J].外國語言文學，2004，(1).

[17] 文秋芳.大學生英語學習策略變化的趨勢及特點[J].外語與外語教學，1996，(4).

[18] 文秋芳.口語教學與思維能力的培養[J].國外外語教學，1999，(2).

[19] 文秋芳，王海嘯.大學生英語學習觀念與策略的分析[J].解放軍外語學院學報，1996，(4).

[20] 王立非.第二語言學習策略研究:問題與對策[J].國外外語教學，2001，(4).

[21] 張立.元認知意識培訓——學習者自主學習能力提高的重要前提[J].外語界，2009，(4).

[22] 安琦.大學英語專業建設模式探析[J].哈爾濱商業大學學報，2007，(6).