對(duì)外語學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)的再認(rèn)識(shí)

摘要:不同的學(xué)者在對(duì)學(xué)習(xí)策略的定義和分類上有不同的看法。信息處理理論認(rèn)為，策略的學(xué)習(xí)就是知識(shí)從控制階段向自動(dòng)階段過渡的過程。 聯(lián)結(jié)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)策略的輸入使網(wǎng)絡(luò)增加了新的單元節(jié)點(diǎn)，通過不斷的練習(xí)，網(wǎng)絡(luò)單元之間的權(quán)重將會(huì)得到鞏固。策略培訓(xùn)的內(nèi)容應(yīng)該重點(diǎn)放在元認(rèn)知策略和社會(huì)/情感策略的培訓(xùn)上，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者更容易掌握這些策略，而且這些策略具有很強(qiáng)的遷移性。在策略培訓(xùn)的過程中，應(yīng)該考慮讓學(xué)習(xí)者參與選擇策略、學(xué)習(xí)者之間的差異以及策略的種類等問題。

關(guān)鍵詞:學(xué)習(xí)策略;策略培訓(xùn);聯(lián)結(jié)主義

中圖分類號(hào):H0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A 文章編號(hào):1673-291X(2010)05-0224-03

一、學(xué)習(xí)策略的定義與分類

不同的學(xué)者從不同的角度為學(xué)習(xí)策略下定義。Stern(1983)指出，學(xué)習(xí)策略是語言學(xué)習(xí)者采用方法的總的傾向和總體特征。Rubin(1987) 則認(rèn)為，學(xué)習(xí)策略是指有助于學(xué)習(xí)者自我建構(gòu)的語言發(fā)展的策略。Weinstein 和Mayer(1986:35)從認(rèn)知心理學(xué)的角度定義學(xué)習(xí)策略為:學(xué)習(xí)語言時(shí)的做法或想法，這些做法或想法旨在影響學(xué)習(xí)者的編碼過程。Oxford(1990)把學(xué)習(xí)策略定義為:學(xué)習(xí)者為促進(jìn)習(xí)得，儲(chǔ)存、提取和使用信息而采用的手段。她強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)策略使用的目的是“提高學(xué)習(xí)者的語言能力水平、自信心和積極性。”并且認(rèn)為“語言學(xué)習(xí)策略是以解決問題為導(dǎo)向的，語言學(xué)習(xí)策略是可以經(jīng)由傳授而獲得的”。綜上所述，學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)語言時(shí)的做法和想法，是以發(fā)展語言能力為目的的，可以大大提高學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語言的積極性和主動(dòng)性。

不僅在學(xué)習(xí)策略的定義上有不同的意見，在對(duì)策略的分類上同樣存在不同的看法。Oxford(1990)把策略分為直接策略和間接策略。而O Malley 和Chamot(1990)根據(jù)信息處理的理論把策略分為“元認(rèn)知策略，認(rèn)知策略和社會(huì)/情感策略三種”。Cohen(1998)又根據(jù)策略運(yùn)用的目的，把學(xué)習(xí)策略分為學(xué)習(xí)語言的策略和運(yùn)用語言的策略兩大類。國(guó)內(nèi)的學(xué)者文秋芳(1993)把策略分為管理策略和語言學(xué)習(xí)策略。并且認(rèn)為語言學(xué)習(xí)策略具有學(xué)科的獨(dú)特性，只適用于語言學(xué)習(xí)，而管理策略則具有跨學(xué)科、跨專業(yè)、跨時(shí)空的特性，具有遷移性。管理策略相當(dāng)于O’Malley 和Chamot的元認(rèn)知策略和社會(huì)/情感策略;語言學(xué)習(xí)策略相當(dāng)于認(rèn)知策略。

二、策略培訓(xùn)的認(rèn)知理論基礎(chǔ)

1.信息處理理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是從對(duì)知識(shí)的控制階段向自動(dòng)階段過渡的過程。在二語學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者首先借助于控制的過程，這個(gè)控制的階段要求學(xué)習(xí)者付出大量的注意力，這個(gè)階段會(huì)受到短期記憶有限空間的限制，通過不斷的刺激和激活，控制的階段逐漸向自動(dòng)的階段轉(zhuǎn)化。自動(dòng)化的程序在長(zhǎng)期記憶中是以單元的形式儲(chǔ)存的。當(dāng)知識(shí)自動(dòng)化之后，學(xué)習(xí)者需要付出很少的注意力。當(dāng)需要這些自動(dòng)化的知識(shí)時(shí)，它們會(huì)被很快激活。一旦知識(shí)或技能自動(dòng)化之后，很難在記憶中清除或改變。學(xué)習(xí)被認(rèn)為是通過練習(xí)知識(shí)從控制階段向自動(dòng)化階段過渡的過程，這種過渡會(huì)導(dǎo)致外語學(xué)習(xí)者語言知識(shí)體系的再塑造。根據(jù)O Malley 和Chamot(1990)意見，學(xué)習(xí)策略也是一種知識(shí)和技能，策略的習(xí)得與其他復(fù)雜的認(rèn)知技能的習(xí)得方式一樣，成功的語言學(xué)習(xí)者是把策略程序化的學(xué)習(xí)者。學(xué)習(xí)策略在學(xué)習(xí)的初期階段可以是有意識(shí)的，后期就可以自動(dòng)執(zhí)行了，無需學(xué)習(xí)者的意識(shí)。因?yàn)槎虝r(shí)記憶的空間有限，因此，還沒有程序化的技巧有可能在需要的時(shí)候不能得到適當(dāng)?shù)募せ睢Ｒ驗(yàn)椴呗砸彩羌记桑ㄟ^傳授這種策略知識(shí)，可以使策略技巧被迅速地程序化，因而也就可以為短時(shí)記憶讓出空間處理其他信息。

2.聯(lián)結(jié)主義是與符號(hào)主義針鋒相對(duì)的認(rèn)知理論的一個(gè)學(xué)派。聯(lián)結(jié)主義在學(xué)術(shù)界有不同的說法，有的學(xué)者稱之為“連接主義”、“連通主義”或“聯(lián)通主義”。該理論利用人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)解釋人類大腦的認(rèn)知活動(dòng)(劉曉玲，張其云，2009)。聯(lián)結(jié)主義認(rèn)為，認(rèn)知的基本單位是神經(jīng)元，認(rèn)知的過程由神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)構(gòu)成，表現(xiàn)為信息在神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的有關(guān)單元中的并行分布和特定的連接方式。信息在神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)上是同時(shí)進(jìn)行加工的。各單元與其他單元之間有許多連接通道，起激活或抑制其他單元的作用。單元之間的聯(lián)系通過啟動(dòng)而被加強(qiáng)，或因不被啟動(dòng)而弱化(王初明，2001)。網(wǎng)絡(luò)對(duì)信息的每一次加工，都會(huì)使單元之間的聯(lián)結(jié)得到鞏固。學(xué)習(xí)的過程就是不斷修正網(wǎng)絡(luò)的權(quán)重分布形式，就是建立新的聯(lián)結(jié)或者改變聯(lián)結(jié)的啟動(dòng)模式(葉浩生，賈林祥，2003)。人的大腦天生就有尋求和建立事物之間聯(lián)系的傾向，而且人的知識(shí)、智慧是以網(wǎng)絡(luò)的形式互相連接在一起的。這種連接可以通過不斷地激活從而得到加強(qiáng)。人們也可以通過學(xué)習(xí)不斷地改變神經(jīng)元之間的連接方式。學(xué)習(xí)策略的輸入使網(wǎng)絡(luò)增加了新的單元節(jié)點(diǎn)，并且通過不斷地練習(xí)使網(wǎng)絡(luò)單元之間的權(quán)重得到了鞏固，因而策略被激活的可能性也就更大。

3.文秋芳(1995)曾經(jīng)比較過一個(gè)英語學(xué)習(xí)成功者和一個(gè)不成功者。她們采用的策略是有區(qū)別的，也就是成功者更善于運(yùn)用學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)策略。成功者不僅對(duì)語言學(xué)習(xí)策略有選擇，而且能夠評(píng)估自己的學(xué)習(xí)過程，一旦發(fā)現(xiàn)問題能夠及時(shí)調(diào)整策略。從她的自述中可以看出來，她的某些學(xué)習(xí)方法、某些策略是通過學(xué)習(xí)而獲得的。有些是老師教的，有些是跟同學(xué)學(xué)習(xí)的。因此，策略是可以通過培訓(xùn)及傳授而獲得的，策略知識(shí)的學(xué)習(xí)是更高層次知識(shí)的學(xué)習(xí)。

三、策略培訓(xùn)的內(nèi)容選擇

除了對(duì)策略的定義及分類上存在分歧之外，在對(duì)策略是否有意識(shí)上也存在不同的看法。Oxford(1990)認(rèn)為策略僅指外部活動(dòng)，而Weinstein 和Mayer(1986:35)則認(rèn)為策略既可以指外部活動(dòng)又可以指內(nèi)部活動(dòng)。Ellis(1994)和Wen(1993)支持后者的觀點(diǎn)。Macaro(2001)認(rèn)為策略的分類應(yīng)該在一個(gè)連續(xù)軸上。無意識(shí)的、直接的策略位于軸的一端，而有意識(shí)的、間接的策略位于另一端，中間沒有一個(gè)明顯的分界線。軸的一端和學(xué)習(xí)任務(wù)緊密相連，是對(duì)教學(xué)內(nèi)容或是書面的或是口頭的任務(wù)的一種直接的反映;而另一端則為學(xué)習(xí)任務(wù)做準(zhǔn)備，與直接的學(xué)習(xí)任務(wù)有一定的距離，更近于學(xué)習(xí)者控制自己學(xué)習(xí)過程，因此，這些策略的意識(shí)性更強(qiáng)一些。Macaro(2001)列舉了學(xué)習(xí)者認(rèn)為意識(shí)性更強(qiáng)、更間接的策略，和更直接、意識(shí)性不強(qiáng)的策略，以及處于中間狀態(tài)的策略。

根據(jù)Macaro的理論，教師應(yīng)該如何傳授策略呢?筆者認(rèn)為側(cè)重點(diǎn)應(yīng)該放在元認(rèn)知策略和社會(huì)/情感策略的培訓(xùn)上。因?yàn)閷W(xué)習(xí)者更容易掌握這些策略，而且這些策略具有很強(qiáng)的遷移性。這些策略的掌握將會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者一生產(chǎn)生積極的影響。正如文秋芳(1995)指出的那樣，學(xué)習(xí)成功者與不成功者在學(xué)習(xí)方法上最重要的區(qū)別體現(xiàn)在管理策略上。成功者使用策略的意識(shí)性更強(qiáng)，而且能夠分析和評(píng)價(jià)自己的學(xué)習(xí)方法和過程;而不成功者在策略的使用上比較盲目和隨意。

有些學(xué)者認(rèn)為外語專業(yè)的學(xué)生患有“思辨缺席癥”，其思辨能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于其他文科專業(yè)的學(xué)生，也有的學(xué)者認(rèn)為外語專業(yè)的學(xué)生由于學(xué)習(xí)并掌握了另一門語言，其眼界更開闊，思辨也更應(yīng)靈活。那么到底什么是思辨能力呢?文秋芳(2009)提出了思辨能力的層級(jí)模型。將思辨能力分為兩個(gè)層次:元思辨能力和思辨能力。第一層次元思辨能力是指對(duì)自己的思辨計(jì)劃?rùn)z查、調(diào)整與評(píng)估的技能;第二層次思辨能力包括與認(rèn)知相關(guān)的技能和標(biāo)準(zhǔn)，以及與思辨品質(zhì)相關(guān)的情感特質(zhì)。處于第二層次的思辨能力受第一層次元思辨能力的管理與監(jiān)控。而元認(rèn)知策略及社會(huì)/情感策略是元思辨能力的重要體現(xiàn)，因此，根據(jù)構(gòu)建的思辨能力框架，元認(rèn)知策略及社會(huì)/情感策略方面的培訓(xùn)效果是值得肯定的。

文秋芳和王立非(2004)曾對(duì)國(guó)內(nèi)外關(guān)于策略的研究進(jìn)行過綜述，認(rèn)為:策略培訓(xùn)對(duì)提高英語學(xué)習(xí)策略有明顯的效果，對(duì)中等水平或中等偏下水平學(xué)生的幫助更加明顯。也曾對(duì)策略培訓(xùn)的效果提出質(zhì)疑，認(rèn)為目前的培訓(xùn)使學(xué)生在某些方面的成績(jī)有了顯著提高，但這只是短期效應(yīng)，策略培訓(xùn)能否產(chǎn)生長(zhǎng)期效應(yīng)仍然是個(gè)未知數(shù)。但是筆者認(rèn)為管理策略或者元認(rèn)知策略、社會(huì)/情感策略一經(jīng)被學(xué)習(xí)者掌握，是可以產(chǎn)生長(zhǎng)期效用的，因?yàn)樗鼈兙哂羞w移性。而語言學(xué)習(xí)策略雖然只是產(chǎn)生了短期效用，但一種知識(shí)技能能否對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生長(zhǎng)期效用取決于學(xué)習(xí)者本身的思維能力，取決于是否具有創(chuàng)新思維，是否能活學(xué)活用。文秋芳主張?jiān)诓呗耘嘤?xùn)方面采用個(gè)案研究和微變化研究，這需要很長(zhǎng)的時(shí)間，特別是探求認(rèn)知發(fā)展的軌跡與機(jī)制。而策略培訓(xùn)的目的是提高學(xué)習(xí)者的語言水平及自主學(xué)習(xí)能力。短期效用如果可以持續(xù)4年或是6年也是不錯(cuò)的結(jié)果，而管理策略的掌握是可以受用一生的，因此，我們對(duì)策略培訓(xùn)應(yīng)該持樂觀的態(tài)度，它的可行性和有效性是值得肯定的。

四、策略培訓(xùn)的模式探究

Oxford(1990)提出了策略培訓(xùn)的三種形式，即策略意識(shí)培訓(xùn)、集中短期培訓(xùn)和長(zhǎng)期培訓(xùn)。意識(shí)培訓(xùn)不需要與具體的學(xué)習(xí)任務(wù)相聯(lián)系，而后兩者需要與具體的學(xué)習(xí)任務(wù)相結(jié)合。他提出了培訓(xùn)模式的八個(gè)具體步驟，并指出這八個(gè)步驟的順序不是固定的，可以幾個(gè)步驟同時(shí)進(jìn)行，也可以調(diào)換順序。把模式和步驟綜合起來，筆者認(rèn)為，在策略培訓(xùn)的不同階段可以采用不同的形式，并且應(yīng)該把提高策略意識(shí)放在第一步，在這個(gè)階段不僅可以使學(xué)習(xí)者了解并熟悉語言學(xué)習(xí)策略及它們的效用，而且可以傳授給學(xué)習(xí)者策略的重要性及遷移性，這個(gè)告知階段是非常必要和有用的。第二步是應(yīng)該是讓學(xué)生完成一項(xiàng)任務(wù)，之后討論學(xué)習(xí)者所用的策略。第三步是教師講解新的策略，告知學(xué)習(xí)者什么時(shí)候使用，怎樣使用以及如何遷移等，并通過練習(xí)讓學(xué)習(xí)者掌握新策略。第四步總結(jié)、評(píng)估策略的有效性。在策略培訓(xùn)過程中教師應(yīng)該考慮以下問題:

1.讓學(xué)習(xí)者參與選擇策略。在培訓(xùn)時(shí)，教師可以把許多策略呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，然后讓學(xué)習(xí)者決定這些策略的重要性及可學(xué)性，并根據(jù)學(xué)習(xí)者對(duì)這些策略的排序進(jìn)行教授，這樣可以大大提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和學(xué)習(xí)熱情。

2.考慮學(xué)習(xí)者之間的差異。在進(jìn)行策略教學(xué)時(shí)要考慮到與語言教學(xué)有關(guān)的各種因素，包括學(xué)習(xí)者的文化背景、年齡、教育背景、生活閱歷、情感因素以及學(xué)習(xí)者和教師對(duì)語言學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)等。

3.考慮策略的種類。在選擇策略上，一定要選擇對(duì)大多數(shù)學(xué)習(xí)者有用的策略，而且是可以遷移的策略。策略的難易度也應(yīng)該適中，難易搭配。

五、結(jié)語

學(xué)習(xí)策略的研究始于上個(gè)世紀(jì)70年代，近30年來研究很多。由于學(xué)習(xí)策略本身的復(fù)雜性，還有很多問題無法得出答案， 比如，教師在教授策略時(shí)，應(yīng)該使用學(xué)習(xí)者的第一語言還是第二語言;教師的教學(xué)風(fēng)格對(duì)學(xué)習(xí)者策略選擇及使用有什么影響;學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平，認(rèn)知能力與策略使用之間的關(guān)系;如何評(píng)價(jià)策略培訓(xùn)的效果及相關(guān)評(píng)價(jià)體系的建立，等等。許多問題需要學(xué)者們作進(jìn)一步的研究。

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