2009年度語文理論熱點追蹤(上)

新世紀語文課程改革遲遲沒有走出高原缺氧期。縱觀2009年度，語文界的學術討論表現疲軟，活躍人物少，問題探討不深，僅出現個別的研究新熱點。語文教學內容、語文知識、文本解讀(細讀)、課堂教學的有效性等都是近幾年的老話題，其中，少數問題的討論有所深化，多數問題的討論原地踏步，進展甚微。語文訓練這個新世紀以來一直被人們關注的話題，在2009年度表現出新一輪的討論熱潮，總體反映了人們對語文訓練這個問題在認識上的理性回歸。本年度最引人注目的討論熱點，是高中語文選修課程設置與教學問題。

下面，擬對2009年度上述六大方面的語文理論熱點進行一一追蹤，并分別作簡要述評。

一、教學內容

若把對語文教學內容問題的討論放在課改大背景下考察，就可發現，它是反思新世紀語文課程改革失誤的一部分。即面對曾經一度走得很偏的語文課堂教學改革，人們開始追問，語文課堂究竟應該教給學生什么?一篇課文，一節課，究竟有沒有大體一致的教學內容?2009年度，語文界，無論是中學還是小學，都比上一年度更為熱烈地討論著教學內容這個問題。

教學內容包括哪些?如何重構?王榮生認為，語文教學內容包括三個方面:一是“定篇”，二是“語文知識”，三是“經歷”，即語文實踐活動(《語文教學內容的確定性及其面臨的問題》，《語文學習》第9期)。李山林、李超則把語文教學內容分為語文知識和語文活動兩部分(《語文教學內容理據例談》，《語文建設》第3期)。錢正權認為，語文教學的基本內容是文本，分顯性和隱性兩方面，顯性教學內容即文本已定的教學內容，隱性教學內容指教材編寫未確定、由教師為達成某種教學目標而確定的教學內容(《文本:教學內容確定之本》，《小學語文教師》第6期)。關于教學內容重構，榮維東說:“整理、篩選、構建課程的有效內容體系，主要是進行課程標準內容指標的研制，開發基于標準的教材，進行基于標準的教學。”(《語文課程研究的范式轉型——從學科性質到課程理解再到課程開發》，《語文建設》第12期)陳尚達認為，重構語文教學內容主要包括語文教材重構與語文教學創生(《對重構語文教學內容的思考》，《天津師范大學學報·基礎教育版》第10期)。陳濤、尹靜認為，只有把握好“知”和“用”兩個標尺，重構語文知識體系，創新語文實踐活動，融合教師理解與學生經驗，才能將課程和教材中的內容最終轉化為教學層面的內容，以及學生現實中掌握的內容(《語言還是言語》，《教育學報》第8期)。

如何確定教學內容?王榮生認為，依據文本體式來解讀課文，把握一篇課文的教學內容，這是閱讀教學的基本規則(《依據文本體式確定教學內容》，《語文學習》第10期)。他還認為，要根據學生的學情選擇與確定教學內容(《根據學生的學情選擇教學內容》，《語文學習》第12期)。步耕海認為，課程目標與內容、教材、學生，這就是確定教學內容時主要考慮的因素(《發現、發掘教材的教學價值——談語文課堂教學內容的確定》，《語文學習》第9期)。李山林、李超認為，確定語文教學內容的理據有三:語文特性、學情特性和文體特性(《語文教學內容理據例談》，《語文建設》第3期)。馮永忠強調，教學內容的確定應重視教材編寫意圖，即通過對教材編寫內容的揣摩，使預設的教學內容成為有效的教學內容(《教學內容的確定應重視教材編寫意圖》，《語文建設》第5期)。金志浩認為，確定教學內容，需要考慮內容的價值，也就是所謂的價值取向:包括情感價值、實用價值和有利于學生長遠發展的價值(《確定教學內容要注重價值取向》，《語文學習》第9期)。張豪認為，確定教學內容的過程，是確定“度”“界”“法”的過程(《聚集語文教學的有效性——關于“教什么”的研討》，《語文學習》第9期)。胡根林認為:確定一篇課文的教學內容，要從文體出發，圍繞學生的實際情況，把握其中“定”與“不定”的部分。分析、理解和鑒賞課文的思想內容和語言形式是閱讀教學必須突出的核心內容(《確定閱讀教學內容的三個維度》，《中學語文·教學大參考》第3期)。唐鳴指出，教師在確定每篇文章的教學內容時，必須先問問自己這一篇為什么需要“學”，再問問這一篇為什么需要“教”，然后根據課標、學情等篩選提煉一下，教學內容就確定了(《新課程實施中“語文教學內容”的確定》，《語文教學通訊·初中刊》第11期)。上述意見，共同強調根據文體、學情、文本、目標等確定教學內容，突出語言學習。

有人對語文教學內容的確定性討論進行理性審視。劉發建認為，教學內容的混亂無序，根子問題還在教學目標上。教學內容有相對的確定性，但這個確定性不是唯一性，而是指這個文本的教學內容有一定的底線(《再談幾點相互的認識——就〈將相和〉與諸向陽等老師再交流》，《語文教學通訊·小學刊》第6期)。有人警告，一味強調教學內容的規定性，會束縛教師和學生的創造性，壓抑語文教學的生成性;一味強調教學內容的靈活性，將引發語文教學的隨意性，最終導致語文教學無效。所以，開發和創生語文教學內容，應當遵循規定性和靈活性的統一(張聰慧《多維視野中的語文教學內容——也談教學內容的規定性與靈活性》，《語文教學通訊·初中刊》第4期)。胡根林也認為，教學內容的確定性與不確定性，相當于教學中的“規定動作”與“自選動作”。“語文教學內容是‘定’與‘不定’的統一，‘定’是原則性，‘不定’是靈活性，語文教學的魅力就是在教學內容這種‘定’與‘不定’的統一中得到充分體現的。”(《教學內容:“定”與“不定”的統一——對劉發建老師〈將相和〉課例的評議》，《語文教學通訊·小學刊》第6期)

與上一年度相比，2009年度對語文教學內容問題的探討有所深化。人們停止過去那種一味的批評，開始實實在在地研究如何確定教學內容，提高課堂教學效率。但要看到:一、語文教學內容的隨意性過大，根子在上面，板子不能打在廣大教師身上。而要改變這種現狀，必須從課標做起，認真研制語文教學內容，并落實到教材編寫中。二、語文教學內容過于隨意與語文教師專業素養的欠缺關系極大，為此，空喊教師加強自身素養并無多大作用，政府必須加強對師范院校中小學語文師資的培養，加大對在職語文教師進行繼續教育的力度。三、當前討論教學內容的確定性問題有其積極意義，但我們同時也有所擔心，即如果對確定性強調過了頭，就會遏制教師開發教學內容的積極性和創造力，使課堂教學內容重新回到千人一面、千篇一律、照本宣科的老路上去，這就與課改提倡的教師參與課程建設的愿望背道而馳。因此，如何在教學內容的“定”與“不定”之間把握合適的“度”，需要我們認真研究。

二、語文知識

新課程改革淡化語文知識的做法引起了廣泛爭議。課改以來，部分學生的語文基礎和語文能力已受到不同程度的削弱，這使得語文界近年來加強語文知識教學的呼聲越來越強烈。

語文教學要不要知識?要不要系統的語文知識?王炳照認為，學校傳授知識是天經地義的，“學校是以傳授基礎知識為主要內容的，這一點不能輕易動搖”(《語文教學的中國傳統——訪教育史學家、北京師范大學教授王炳照》，《語文建設》第6期)。陳濤、尹靜認為，語文教學自然要傳授和學習知識，語文知識理所當然應該成為語文教學內容的一部分(《語言還是言語——關于語文教學內容的分析》，《教育學報》第8期)。榮維東認為，語文作為學校教育中的一門科目，它背后也應該有一套相對固定的知識體系(《語文課程研究的范式轉型——從學科性質到課程理解再到課程開發》，《語文建設》第12期)。黃本榮認為，從目前的語文教材和語文教學來說，不是有沒有語文知識教學的問題，而是一個語文知識教學面臨崩潰的問題(《“語文知識”，當前初中語文教學必須正視的問題》，《語文教學通訊·初中刊》第1期)。袁源認為，漢語知識教學不可偏廢(《也談漢語知識在初中語文教學中的缺失》，《語文教學通訊·初中刊》第1期)。黃厚江認為，建立語文課程的知識系統對于教學實踐很有必要(《從教學實踐的角度看語文課程知識系統的建立》，《語文建設》第4期)。鄭遠祥認為，語文知識是學生語文素養的重要組成部分，是學生提高語文能力的助推器，是學生形成強烈語感的催化劑(《新課改背景下的語文知識教學》，《語文教學與研究·教師版》第11期)。

語文教學中必要的語文知識有哪些?張枚認為，最重要的語文基礎知識有以下幾個方面:一是字詞，二是句式，三是標點符號，四是修辭手法(《教學中，我們需要怎樣的語言知識——也談中學語文知識教學》，《語文教學通訊·初中刊》第1期)。黃厚江認為，語文知識包含陳述性知識和程序性知識兩個方面。前者應該包含語言知識、文章知識、文學知識、文化知識等，后者包含閱讀知識、文學欣賞知識、文學批評知識、寫作知識等(《從教學實踐的角度看語文課程知識系統的建立》，《語文建設》第4期)。鄭遠祥把語文知識梳理為語文基礎知識、語法知識、修辭知識、文體知識、文學文化常識、寫作基礎知識、古詩文語言常識和語文學習方法性知識八大類(《新課改背景下的語文知識教學》，《語文教學與研究·教師版》第11期)。

本年度，關于語文知識討論的重點，是如何重構和呈現語文知識。江躍、王家倫認為，應該構建語文課程知識系統，其責任人除有關學科專家、一線語文教師等群體外，還應該包括學生(《也論語文課程知識系統的構建——兼與陳尚達先生商榷》，《語文建設》第12期)。黃強軍根據對我國語文課程語言知識內容的考察，同時借鑒國外母語課程對語言知識內容的處理，將語言知識內容區分為原理層、工具層、實踐層三種類型(《語文知識類型的區分與鑒別》，《語文學習》第12期)。袁源建議，應當建設以語感為核心的漢語知識課程，以課文中的語言現象為例，培養學生的語音感、語法感和語義感(《也談漢語知識在初中語文教學中的缺失》，《語文教學通訊·初中刊》第1期)。邵統亮認為，應該對語文知識進行除舊納新，建設一門與課程相對應的知識體系——語文學。具體說來，包括追究語文規律陳述性知識、探究言語活動程序性知識和積累語文學習策略性知識三類(《讓每一個人都有一本自己的“語文學”》，《語文教學通訊·初中刊》第1期)。諶安榮認為，應確立動態生成的語文知識觀，設計境域化的語文知識，使語文知識與學生生活經驗結合起來，讓他們以自主探究的方式獲得知識(《語文知識教學中個體精神自由的消解與重構》，《教育探索》第9期)。屠錦紅、徐林祥認為，要開發對培養和提高學生語文能力真正有效的語文知識。要做好這項工作，有兩條路徑可以考慮，即外“引”內“生”。外“引”即直接向相關學科(譬如應用語言學、文章學、文藝學等)引進較為成熟的知識;內“生”即通過研究優秀教師的教學案例，經由專家集體審議，來生成適宜的知識(《新課改下語文學科“有效教學”缺失的原因及對策》，《中學語文教學參考》第7期)。黃本榮認為，目前急需在教材中把學生必須學習的語文知識的教學內容呈現出來，可以是專門的知識短文，也可以是教材中補白性質的知識框，還可以附著于課文后的練習中……(《“語文知識”，當前初中語文教學必須正視的問題》，《語文教學通訊·初中刊》第1期)

怎樣進行語文知識教學?這是廣大教師最關注的問題。李玉英認為，中學語法教學應該堅持三個平面(句法、語義和語用)的語法觀(《三個平面的語法觀與中學語法教學——兼論中學語文教師本體知識更新問題》，《教育探索》第3期)。鄭遠祥指出，語文知識的教學，思想上要高度重視，教學方式不需要集中，要強調理解和運用，應偏重方法性知識，考試應放在對語文知識的理解與運用上(《新課改背景下的語文知識教學》，《語文教學與研究·教師版》第11期)。姚林群把語文知識分為語文知識的符號表征(字詞句)、邏輯形式(語言形式)、意義(內容)三種內在構成，他認為，教學時應突破傳統的文字符號教學的局限，進入形式和意義的領域(《論語文教學中的知識問題》，《語文建設》第4期)。

大家對寫作知識的構建及教學展開了熱烈討論。曹勇軍認為，寫作學習需要知識，只是這種知識并不局限于教科書上介紹的寫作知識，也并不僅僅指“寫作知識短文”，還包括教學中生成的過程性、方法性、情感態度等寫作個體知識(《新課程視野下的寫作知識教學》，《中學語文教學》第1期)。石群英認為，對學生的寫作能力起關鍵作用的是策略性知識，它應該成為我們寫作教學的核心(《略談蘇教版必修教材中寫作知識的教學》，《中學語文教學》第1期)。李海林認為，當前的寫作課程建設最重要的是“寫作課程知識”的開發與構建，包括“寫作知識”的開發和“寫作教學知識”的開發兩個方面(李海林、榮維東《關于“寫作”和“寫作教學”的問題》，《中學語文教學》第9期)。魏小娜認為，文體知識是作文重要的教學內容，目前我們的當務之急，是如何借鑒和融合古今中外的文體理論，調整作文文體知識開發的理論基礎和開發途徑，開發出更加務實有效的作文文體知識(《中西方作文文體知識開發的比較研究》，《課程·教材·教法》第1期)。

語文教學要不要語文知識，語文知識教學要不要系統，語文知識如何重構，在教材中如何呈現，教學時應該注意哪些教學策略，等等，語文界在2009年度都進行了較深入的討論，取得了廣泛的共識。看來，重構語文知識、加強語文知識教學勢在必行。為此，一部分學者進行了深度介入，他們的意見，給語文知識重構提供了全新的視角;部分研究者關于語文知識分類的意見，給教材修訂和語文教學以有益的參考;而一線教師對語文知識教學的建議，則給實踐者以實實在在的借鑒。但上述討論與取得的共識畢竟只是民間的聲音，要讓這些富有建設性的意見得以真正落實，還需要有政府教育部門的虛心聽取和認真吸納，轉化為眼下已經啟動的課標和教材修訂的實際行動。否則，二者之間就會各行其事，互不相關，以至變成無效討論。

三、語文訓練

語文訓練多年被打入另冊，與此同時，一直有不少人替“訓練”打抱不平，為它“平反”。在這一輪語文課程改革遇到困難、陷入低谷的當前，重提語文訓練的聲音似乎更為響亮。

王建峰從哲學層面追溯了對語文訓練問題的認識走向兩個極端的原因。她認為，無論是過去對訓練的過于重視而導致的異化，還是新世紀課程改革對于訓練的淡化，都是以認識論哲學思維去看待語文訓練，將其理解為機械訓練，對它的認識因之由一個極端走向另一個極端。因此她提出，應該以存在論的視野去看待語文訓練問題。因為，在存在論的視野下，語文訓練是學生在語文課堂中的一種存在方式，學生本身就在訓練之中，學生與訓練的對象——語文是融為一體的(《語文訓練檢討》，《河北師范大學學報·教育科學版》第2期)。

討論的重點仍在強調語文訓練的重要性。錢夢龍撰文指出，訓練是語文教學的基本形態，工具性和人文性只有在訓練中才能完成統一。當下中小學語文教學效率不高，缺乏有效的訓練是其重要原因。必須給訓練正名，“生動活潑的、高質量的語文教育，只能是生動活潑的、高質量的語文訓練的結果”(《訓練——語文教學的基本形態》，《課程·教材·教法》第7期)。嚴華銀說，訓練是自有母語以來就是母語教育的主要途徑和方法，任何語言的學習都不能例外(《“訓練”哪里是洪水猛獸》，《語文教學通訊·初中刊》第4期)。王友君從訓練之現狀、訓練之釋義、訓練之必要性和訓練之合理性四方面強調語文必須訓練(《語文教學中訓練之探究》，《中學語文·教學大參考》第10期)。吳琳指出，為培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力，對學生進行聽說讀寫的全面訓練，這是語文教學的應有之義(《語言文字訓練過時了嗎》，《小學語文教學》第2期上月)。王建萍認為，訓練不是萬能的，但想要學生形成適應社會生活實踐需要的語文能力，離開訓練卻也是不大可能行得通的(《語言文字訓練過時了嗎》，《小學語文教學》第2期上半月)。

語文訓練包括哪些內容?如何進行有效訓練?這是人們重點探討的問題。王建峰認為，訓練的內容不僅僅局限于知識和技能，對情感、態度、價值觀的體悟和反思也是一種語文訓練(《語文訓練檢討》，《河北師范大學學報·教育科學版》第2期)。王建萍認為，扎實的語言訓練要講求科學性，一要注重全面性，聽說讀寫要全面發展，不能偏廢;二要體現階段性與層次性，不能拔苗助長，急于求成;三要有語文味，不能種了別人的田荒了自己的園;四要開放，不僅關注語文課堂，還要關注語文生活和實踐;五要有藝術性，要讓語文訓練洋溢著生命的活力，散發著情趣的光輝(《語言文字訓練過時了嗎》，《小學語文教學》第2期上半月)。吳琳強調，要改進訓練的方式方法，研究課堂教學的藝術，在潛移默化和潤物無聲上下功夫，在語言訓練與人文教育的融合上下功夫(《語言文字訓練過時了嗎》，《小學語文教學》第2期上半月)。

人們關注語文訓練中的語言訓練。李海林認為，語文教學必須有語言訓練，當前所謂訓練的回歸，主要是回到“語言訓練”與“語言知識”關系的重構上。有效的語言訓練包括:活動化的教學形態構建，什么樣的知識介入活動過程，活動完成時學生狀態發生什么樣的改變(《重構“語文訓練觀”》，《中學語文教學》第12期)。易進認為語文訓練“主要是語言文字運用方面的訓練”，包括三個方面:語文訓練要突出語言文字運用，要引導學生發現語言文字的結構和運用規律，形式要多樣化(《漫談語文訓練——國外母語教學給我們的啟示》，《小學語文》第6期)。田本娜認為，語言訓練的內容應包括字、詞、句、段、篇的訓練，語文能力訓練，語言品格的訓練，語感訓練，語言訓練要有階段性、層次性、實效性，要提高語言運用性的訓練(《再談語言訓練問題》，《小學語文》第6期)。崔云宏認為，語言文字訓練應有其自身的特點，它不是離開思想情感的純形式化的訓練，也不是孤立的一字一詞訓練或抽象的語言、語法規則的訓練，而應該是靈動的、動態的、多元的、潤物無聲的。語言訓練應該是融工具性與人文性于一體的(《語言文字訓練過時了嗎》，《小學語文教學》第2期上月)。王建萍認為，語文訓練最關鍵的是要牢牢把握語言這個核心，讓學生感受語言的魅力，感悟語言的精妙……(《語言文字訓練過時了嗎》，《小學語文教學》第2期上半月)

關于語文訓練也有不同的聲音。王尚文、王詩名借辨析“語文實踐”與“語文訓練”兩個概念質疑“訓練”一詞。他們說，兩者雖有聯系，但有質的區別。“訓練”一詞也可用于動物，通過訓練使所獲得的特長或技能一般和思想感情無關，因為動物并無思想感情;訓練的過程一般也無需要心靈介入，因為動物也并無心靈。實踐具有創造性，訓練拒絕創造，所以，用“實踐”比用“訓練”更為貼切(《語文課是語文實踐活動課》，《課程·教材·教法》第4期)。吳忠豪則努力調和“語文實踐”與“語文訓練”兩者的關系，他認為，“語文實踐”與“語文訓練”二者之間并非對立關系，語文實踐在語文課堂上的具體體現，就是學生在教師指導下的語文訓練(《正確把握各學段閱讀教學的訓練目標》，《小學語文》第6期)。

近年來，加強訓練已成為語文教育界的共識。人們對于語文訓練的重要性已經非常明確，對語文訓練的核心——語言訓練的看法也完全一致。但是，我們必須警惕一種現象:開歷史的倒車，回到過去以應試為中心而肢解文本搞機械訓練的老路上去。實事求是地說，新課程改革之初對“訓練”的適當打壓不是完全沒有道理的，它對于糾正長期以來對語文教學工具性的歪曲和機械訓練傾向，恢復語文教育的靈性，高揚語文教育的人文性，都是有積極意義的。但不能因為課改遇到困難，就全盤否定語文課程改革所取得的成績。當前切要的工作，不是在要不要訓練的抽象論爭上消耗時間，而是如何客觀、全面、辯證地看待語文訓練，認真研究語文訓練的內容和語文訓練的方法，使學生的語文素養和語文能力獲得真正的提高。

[作者通聯:人民教育出版社]