高考閱讀的輻輳式評價之弊

【摘 要】高考閱讀，在諸多“標準”、“統一”等限制之下，呈現閱讀心理的趨同化、閱讀行為的程式化和閱讀結果的聚合化現象，是一種輻輳式的評價，違離了“常態化”閱讀和新課程標準所提倡的“閱讀心理的個性化、閱讀行為的探究性和閱讀結果的創造性”等基本要求。

【關鍵詞】輻輳式評價 趨同化 程式化 聚合化 常態化閱讀 個性化閱讀

2009年10月28日《中國青年報》刊登了這樣的一篇文章，題為《本報文章成了高考題 原作者只能得1分》。文章中有這樣的一段發人深思的話:“《寂寞錢鐘書》被選為福建省2009年高考語文閱讀題，作為作者的本報前實習生周南(化名)自己試做了一遍題，總分15分中只拿了1分。尤為荒謬的是，一個被作者認為‘說出了我內心最真實意圖’的選項，參考答案卻是錯的。”對此，周南說:“我是作者，我做不出來，是我對自己的文章把握不好嗎?他們可以指責一個答錯題的學生不了解文章，總不能指責作者不了解自己寫的文章吧?”無獨有偶，作家韓寒也曾經“細心地完成”了針對自己的文章《求醫》命制的中學語文閱讀題。結果，8道題只做對了3道。

何以會出現這種現象?原因是，高考閱讀在諸多的限制之下已違離了常態化閱讀。常態化的閱讀方式包括生活化閱讀和研究性閱讀。比如，工作之余、蔭榆之下讀讀小說，睡覺之前、床燈之前看看報紙，此類消閑式和瀏覽式閱讀即為生活化閱讀。至于廣搜精取、比類見義、沿波討源、舉邇察遠之類的專業閱讀即為研究性閱讀。就一般情況來說，生活化閱讀順隨自我的心性，無論從哪個角度、哪個層面，偶有一得即可。或根本毋須刻意求得，閱讀的過程本身已目的化，讓時間在輕松的狀態下如小溪般愜意地流動，心性隨之搖蕩，心境不覺空明，本身就是一種目的。一般而言，研究性閱讀順應自我的目的，他有明確的自我目的性和自我指向性，閱讀的基本方式和基本閾限在自我目的的規定之下，力圖通過閱讀行為證明別人所未證明的或發現別人所未發現的東西。無論是生活化閱讀還是研究性閱讀，它們都有某些自由或自覺的特質。它的閱讀行為、閱讀心理和閱讀結果都帶有不可復制的“這一個”的特質。而高考閱讀，盡管文本五色紛呈，盡管閱讀者千差萬別，但“大家都在同一套框架里討論問題，出題人根據高考框架出題，考生根據高考框架答題，閱卷老師根據高考框架批改……”，“因此拿12分和拿1分差距這么大，不是因為學生個體差異，而是看你在不在高考框架里、用不用高考‘話語體系’說話”(莊慶鴻、李偉峰:《本報文章成了高考題 原作者只能得1分》，《中國青年報》，2009年10月28日)。

《普通高中語文課程標準(實驗)》對高中語文閱讀教學的要求和目前中學語文日常閱讀教學的基本取向，一般來說，是為了培養學生常態化的閱讀能力和閱讀素養服務的。它要求閱讀心理的個性化、閱讀行為的探究性和閱讀結果的創造性，它是一種輻散式的閱讀。而高考閱讀恰恰與此相反，在諸多“標準”、“統一”等限制之下，它呈現閱讀心理的趨同化、閱讀行為的程式化和閱讀結果的聚合化現象，是一種輻輳式的評價。這樣，高考閱讀評價和新課程標準對高中語文教學的要求發生了明顯的違離和沖突。

比如，2005年北京高考現代文閱讀材料之(二):

合歡樹

……

我告別了老街坊，搖著車在街上慢慢走，不急著回家。人有時候只想獨自靜靜地呆一會。悲傷也成享受。

有一天那個孩子長大了，會想起童年的事，會想起那些晃動的樹影兒，會想起他自己的媽媽。他會跑去看看那棵樹。但他不會知道那棵樹是誰種的，是怎么種的。

(取材于《史鐵生作品集》)

21.文章在對那個看樹影兒的孩子的擬想中結束。作者這樣寫想要表現什么?這種寫法的特點和效果是什么?

對于第一個問題，按照常態閱讀，不同的人從不同的角度可以得出不同的答案。讀過歸有光《項脊軒志》的人，完全會把它和“庭前有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣”相類比，理解為用樹的長久的生命力反襯人生命的短暫和脆弱，表達物在人亡的無盡的傷痛。如果有人被前面一句“第三年，合歡樹卻又長出葉子，而且茂盛了。母親高興了很多天，以為那是個好兆頭，常去侍弄它，不敢再大意。又過一年，她把合歡樹移出盆，栽在窗前的地上”所打動，他就會把它理解為:這棵樹寄寓著母親對兒子的祈愿，而這種祈愿只有自己知道，結尾表達一種樹雖在而植樹之因卻無人會意的失落與傷感。還有人理解為:在母親呵護下的自己就好像這棵合歡樹那樣已有所成，但母親卻操勞而逝，現在及今后的人們能看到樹的繁茂及“我”的成功，但卻不知這背后有一個人——母親辛苦的付出，表達了大愛無聲、母愛的深沉與博大等等。此題的高考答案為:①母愛是普遍的;②母愛又是獨特的。

對于第二個問題，可以答為:以畫面或情境來表達感情，寓情于境或寓情于事，增強畫面感和形象性。也可以答為:由實寫進入虛寫，由實及虛，豐富和拓寬了文章的意旨等等。此題高考答案為:①依一種間接的、含蓄的方式抒情，②含而不露，韻味悠長。

高考閱讀評價和中學閱讀教學或常態化閱讀的這種違離現象就使得廣大語文教育工作者陷入了深深的困惑:到底高中語文教學何去何從?是訓練學生揣摩命題思路把握答題技巧以期在高考中奪得高分，還是培養學生的個性化的品質和探究思維、創造思維的能力為學生的終身發展服務?同時，學生也在困惑著:我學習語文應首先為什么去學?應該去學什么?高考選拔人才和學生的終身發展本來并不矛盾，但在這里卻深刻地矛盾著。2009年福建高考語文閱卷領導組成員之一、福建師大附中教研室主任楊建成認為，高考答案制定出來也就10天左右，與作者想法有些出入是正常的。(莊慶鴻、李偉峰:《本報文章成了高考題 原作者只能得1分》，《中國青年報》，2009年10月28日)有出入是正常的，但有了出入卻用來作“標準”繩墨幾十萬考生，以此來決定他們的命運就不正常了。況且，“上行下效”，高考閱讀會影響到中考閱讀，影響到過程性評價，這樣算來受到影響的就不止區區幾十萬了。在某些方面，高考閱讀的輻輳式評價方式已違離了常態化閱讀，違離了新課程標準的基本要求，這已是不爭的事實。面對舛誤，要思“變”而不要思“辯”，光“辯”無濟于事，“變”了才能通。至于如何“變”，涉及的問題很多，完全解決起來，是一項浩大而系統的工程。這里只將問題暴露出來，以期引起各方面的重視，為進一步研究做必要的鋪墊。

★作者單位:江蘇省睢寧高級中學。