師范院校學科教學法存在的問題及其對策

【摘要】師范院校學科教學法存在著諸多問題：學校教學法課程所占比例偏低，體系不健全，教材編寫滯后薄弱，理論研究空泛無力。對此，應從重視學科教學法的地位、加大教育課程的比例、完善結構、加強對中小學了解、注重教材編寫、重視教育實習、建立職前職后教育統一機制等方面進行改革。

【關鍵詞】學科教學法問題對策

從1902年欽定京師大學堂師范館開設“各科教授法”伊始，語文學科教學法已歷經國文教授法一國文教學法一語文教材教法一語文教學法一語文教學論一語文教育學一語文課程與教學論等幾個發展階段。但目前語文學科仍沒有擺脫困境，在實際教學中很難發揮應有的作用，理論與實踐脫節嚴重。學科教學法是教育理論與專業知識聯系的橋梁與紐帶，對專業知識的學習具有統攝與整合作用，有助于實現從理論向實踐的轉換和提升。本文試圖尋求解決學科教學法中存在問題的對策，以便有效地指導高等師范院校的教育教學，培養適應新世紀教育發展的專業化教師隊伍。

一、師范院校學科教學法存在的問題

(一)學科教學法課程所占比例偏低，體系不健全

從師范院校教育課程結構來看，教育專業課程比例過低。我國高師教育科學課程設置的特點可概括為：比重小、內容窄、課時少、實用性差。與西方發達國家相比，我國教育科學課時量僅及1／4，科目也只有教育學、教育心理學、學科教學法。從教育專業課程的內容來看，存在著體系不健全、結構性缺失等問題。我國師范教育課程中的教育專業課程歷來是教育學、心理學、學科教學法加教育實習。有教育門類的一級學科教育學和心理學，卻很少設置二級學科中的相關課程，如教育學原理、課程與教學論、教育史、教育技術學、比較教育學、特殊教育學等。而學科教學法僅是其三級學科中的一門課程，以此支撐培養現代基礎教育師資的重任，顯然是不堪重負。

(二)學科教學法教材編寫滯后薄弱

各學科教學法的教材編寫滯后薄弱，教材大同小異，學科特色不明顯，一方面，往往是純理論的闡述和推演，過多地介紹教學法的流派及其發展，將其作為一種知識要求學生掌握，忽視對特定學科特殊性的探討和教學技能的培養，學生學了難以具體操作運用，與教育學很大程度雷同，如李秉德主編的《教學論》、張華主編的《課程與教學論》、朱紹禹主編的《中學語文課程與教學論》等。另一方面，往往是純實際的操作規范，缺乏理論的高度。學科教學法教材內容的面窄，空洞陳舊，脫離實際，特別是與中小學實際聯系不緊密，在中小學新課程實施與教學改革緊鑼密鼓進行的同時，師范院校學科教學法課程的教材依然陳舊，這直接導致了學科教學法課程的教學無的放矢，針對性不強，質量低下，不能很好地服從服務于中小學教學的需要，如王世堪主編的《中學語文教學法》、武玉鵬主編的《語文教師專業技能訓練與教育實習》、韓雪屏等主編的《語文教學技能訓練》等。這些教科書要么是教育學在語文學科中的注解，太偏重于理論的系統性和嚴密性，而難以操作運用；要么就是語文學科個人教學經驗的簡單總結，與中小學教學相脫節，與新課程改革的要求相差較大，無法在當下的語文教學中推廣。雖然近幾年也有幾部教材依照語文新課標來編寫，如劉淼主編的《當代語文教育學》，倪文錦主編的《初中語文新課程教學法》、《高中語文新課程教學法》等系列培訓教材；劉永康主編的《語文教育學》、王文彥主編的《語文課程與教學論》等，但是這些教材基本上只是語文新課程標準的闡發和語文新課程教學個案舉例，作為一線教師的新課程培訓尚可，但作為高校語文教育專業教材則顯得單薄無力。目前急需有實質突破性的語文教學法教材出現，以區別于以上三種類型的教材。

(三)傳統的“重理論、輕實踐”的人才培養模式的影響

就人才培養過程而言，教師是主角，是關鍵。教師的素質在一定意義上決定了所培養學生的素質。從人才培養對象而言，學生是主體，學生成才才體現教育的終極意義。許多專業教師多從校門走進校門，他們在學校接受的就是“填鴨式”授課、復述型考試，師生間形成了可怕的惡性循環。上述狀況的存在，導致了實踐性教學嚴重虧空，欠賬太多，積重難返。要克服其弊端，單靠學科教學法教師個人以及臨畢業時6-8周的教育實習是無法從根本上扭轉和克服的。

(四)理論研究的空泛無力

語文教學法的研究既要有一定的理論高度，又要有豐富的實踐經驗。而傳統教育體制培養的專業人才往往只具其一，這導致了教學理論研究空泛無力。做理論研究的沒有豐富的教學經驗，難以用理論有效指導語文教學實踐；有豐富經驗的缺乏必要的理論指導，難以總結出有推廣價值的經驗。造成這一現象的主要原因有以下幾點：一是愿意涉足學科教學法領域研究的人較少。表現在由于認識上的輕視，一些研究者總覺得探索空間不大，研究價值不高，將其庸俗化地降格。還有一些研究者認為學科教學法是一個非常務實的課題，師范人皆可觸可摸，可評可點，要在這一常見問題上有所創新，并切實可行，實屬不易，故退避三舍。二是理論結合實際進行研究探索的人很少。由于研究者自身缺乏對中小學實際狀況的了解，研究的成果常常是理想化設計。這種純書齋式的成果操作性不強，難以應用。三是研究者的構想割裂全局，缺乏整體的規劃。學科教學法量大面寬，是一個完整的教育流程，可以說是學生、教師、學校教育方式和生活狀態的濃縮和涵蓋。這個有機整體的組成部分互為前提和因果，缺一不可。一些研究者只拘泥于自己熟悉或認為重要的局部環節和方面，忽視或無視其余環節，充其量只是零星側面地涉及，往往形成制約瓶頸，導致整體效果打折扣，甚而流產。四是研究者的論證流于技術層面，缺乏探究的深度。學科教學法是一次教學活動，但決不能視為簡單的淺層次活動。一些研究者沒有對材料整合與綜合分析，只是個性化經驗的堆砌和事實的羅列，難以推廣應用。只有充分地挖掘其背后的理論底蘊，才可以找到規律和價值，將研究上升到哲學的高度，具有普遍意義。五是在市場經濟條件和教育改革深入進行的背景下，學科教學法正處于探索重構時期。存在著許多變數和需要論證澄清的地方。關于學科教學法的研究觀點多為前瞻性的、純理論的思辨，觀點差異較大，暫時難以定論，無法推廣應用。

二、對策

第一，應加大教育課程的比例，完善教育專業的課程結構。有學者建議彌補師范院校教育專業課程中二級學科的缺失，開設課程與教學論，教育技術學、比較教育學、特殊教育學等，以更好地側應與支持屬于三級學科的學科教學法。

第二，學生教育技能的培養，專業教師應予以配合和支持。在專業教學中應有意識加強學生實踐能力的培養，這種多方面漸進積累式的鋪墊更為基礎。針對專業課程教師實踐技能弱、培養方向不明確的問題，在以學科教學法教師為核心的前提下，要有計劃地安排新上崗的教師參與指導教育實習，這樣可以將學生的實習與新教師的見習培訓結合起來，縮短新教師的適應期，促其早日完成角色轉換，勝任教學工作。師范院校應要求教師定期參與指導本專業教育實習，以利于今后更有針對性地進行專業教學，發揮好師范院校服務于中小學的作用。從這個意義而言，從教育實習中受益的不僅是師范生，教師與學校教學、管理都會吸取有用的東西。

第三，師范院校要對諸如基礎教育、實習指導、教法研究、中小學課程開發等方面的成果設立專項獎勵，鼓勵和支持教師從事這些領域的研究，將其作為打造師范院校品牌的切入點和展示特色的窗口。各專業學科教學法教師要承擔起義不容辭的使命，加強彼此間的磋商和溝通，以便形成合力。學校要為此設立業務聯系交流的平臺，但只能限于業務的聯系和交流，中教法教師必須深深扎根于本專業教學系的土壤之中，以此為基點，向下將觸角伸向基層中小學，調查研究，向上敏銳地捕捉教育理論與本專業最新的發展動態，并將其滲透于教學之中。有些師范院校實行將各專業教學法教師統一歸并到教育系或教育學院的辦法，實際上學科教學法教師一旦脫離了本專業教學系，作為一個“局外人”，無論如何不可能一如身在其中那樣全面真切地感受和了解本專業教學的狀況和細微變化，就不可能有效地對本專業各課程的教學起到協調溝通、整合統攝的作用，勢必造成學科教學法教學研究與專業教學研究不同程度的游離與錯位，完全的契合與匹配只是理想化的設計。

第四，注重教材的編寫，力求達到三個結合，即普遍原理與學科特色的結合、理論與實踐的結合、一般指導與地方要求的結合。這就要求教育理論工作者特別是學科教學法教師要與中小學教師及地方教研機構、教師職后培訓機構通力合作，形成互通信息，攜手攻關的聯動機制，編寫出既有理論意蘊，又具可操作性，還能凸顯本學科特點，滿足本地區教學實際的教材。

第五，重視教育實習作用的發揮。教育實習是師范教育的彩排和預演，學科教學法教學只有通過教育實習的實戰演練，并根據情況查漏補缺，才有可能提高實用效果。目前教育實習在高等師范院校教育中的地位和處境不容樂觀，令人堪憂。實踐性教育的形式和環節多種多樣，教育實習無疑是師范院校諸多實踐環節中最集中、計劃性最強、比例最大、最重要的實踐環節。師范院校也認識到教育實習的必要性和重要性，但實際效果并不好。另外，從事教育實習具體組織的人員往往沒有將教育實習上升到應有的高度，往往年復一年地單調重復，充其量是細枝末節地修修補補。致使教育實習多年來只能在原地踏步徘徊，沒有與時俱進，在形式和內容上未有較大的變革。教育實習的舉步維艱和困難重重，成為制約師范院校實踐性教學發展的瓶頸因素，直接影響了學科教學法的教學和師范生的實踐技能水平。因此，加強對師范院校教育實習的關注和研究，探索出一條符合教育規律和市場特點的新型教育實習模式顯得尤為重要和迫切。

第六，建立職前教育與職后教育的統一機制，實現實踐技能培養的一體化。一個教師從其職業的選擇，接受職前教育，走上工作崗位，接受職后教育到成熟，有一個成長發展的連續過程。面對新形勢的發展，終結性的師范教育要向終身性的師范教育轉變，既要改革職前教師培養模式，又要構建靈活多樣的職后培訓體系。由于我國教師職前培養的主要機構是高等師范院校。而職后教育則主要由教育學院、教師進修學校進行，這兩種機構各自封閉，互相脫節，成為典型的“兩駕馬車”體制，且水平倒掛，擔負職后培訓任務的機構水平較低，很難勝任培訓任務。

這種體制的最大弊端是不利于加強師范院校對培養質量的責任感，表現在實踐技能的培養上，師范院校有一種依賴心理，認為自己只專注于理論知識的傳授，實踐技能的培養因費人費力費時，可以一筆帶過，并將其推給職后培養訓機構，從而導致了師范生在從業前沒有獲得必要的實踐技能培訓。在職后教育中要彌補本屬職前的教育內容，無疑增加了教育成本，延長了成熟周期，這也是師范院校忽視學科教學法的一個重要客觀原因。要消除這種弊端，就應建立職前教育與職后教育的統一機制，實現實踐技能培養相互銜接匹配的一體化體系。目前要盡快把各地方的職后培訓機構與地方師范院校聯合、合作或合并，并以此為基礎構建中小學教師繼續培訓工程基地。要明確雙方的職責分工，形成培訓的遞進序列。師范院校首先要完成自己份內的實踐技能培訓任務，職后培訓機構要銜接匹配，根據教學需求有側重地接力培養，以減少教育資源的浪費。這就要求建立職前職后聯動機制，互通信息，相互協調。