兩種教學模式利弊談

當今語文教壇，用“我提問，你回答”與“我閱讀，我表達”來涵蓋閱讀教學普遍采用的兩種教學模式，是非常準確、非常有代表性的。這兩種教學模式并行于語文課堂教學，而且很多的時候是相互對立、相互排斥的。它們常常讓執教老師陷入選用前者，就會遠離主動學習和生成；選擇后者，又會流于無序和膚淺的困境之中。而這正說明兩種教學模式都有其優勢，又存在著不足。筆者將在本文中對兩種教學模式的形成和利弊作簡略的分析。

一、“我提問。你回答”模式的流變及利弊

質疑是語文課堂教學經常采用的教學手段和方法，是影響教學效果的重要因素。長期以來，語文課堂教學以“我提問，你回答”為主流模式。這種主流模式屬于傳統的教學模式，可謂歷史悠久，影響深遠。其形成可以上溯到近代德國教育家赫爾巴特、賴因的五段教學法理論，和前蘇聯教育家凱洛夫的六環節教學理論一樣，它們都強調提問設疑這個環節。這些國外的教學理論都曾經滋養過中國的教育，促進了我國教學理論體系的形成和發展，尤其是教學過程理論。經過我國幾代教育工作者的研究、借鑒、討論、總結，教育界對教學過程的性質及規律基本達成共識，積淀成了占領我國教壇四五十年之久的五步驟教學模式，即：激發學習動機——復習舊課——講授新課——鞏固運用——檢查(布置作業)。由于提問設疑是傳授新知識的起始階段，也是激發學生求知欲、調動主動性的重要手段，關系到教學任務能否順利完成，教學過程是否有序、流暢，因此越來越被重視，被強化，以至很多執教者把備課的重點放在問題的設計上，把主要的精力都花在提問的啟發性和藝術性的研究上，課堂教學的精華被濃縮在“老師的設疑提問——學生的思考解答”環節上。甚至教師提問的啟發性和藝術性成了衡量執教者教學水平高低和課堂教學是否成功的重要標準，教學過程終于被濃縮成“我提問，你回答”的模式。這種模式確實有其優越性：可以及時反饋學情；可以開闊學生思路，啟發學生思維；可以充分地發揮教師的主導作用，順利完成教學任務，實現教學目標，突破重點、難點；可以使教學過程有序化、規范化，“起承轉合”、收放分寸，全掌握在教師手中，在預定的流程中，步步相隨，絲絲入扣，自然流暢地完成教學過程，高效地利用課堂時間。它有利于學生在教師的引導下進入文本的深層去探討，進而把握文本，避免表面化和浮光掠影。它已經注意到最大限度地發揮學生的主體作用，培養學生主動參與、積極思考的意識，所以至今仍被普遍采用著。但它卻有明顯的不足：更多地體現著預設，學生的積極思考、回答是由教師的“提問”牽引著，屬于努力的應對，處于被動的思考狀態，學生閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨特性被忽視。個性化理解、自主表達都受到一定的限制，教學容易陷入封閉、機械和程式化的僵化境地。

二、“我閱讀，我表達”模式的形成及利弊

新課程改革以來，新課標作為綱領性文件，不僅對語文課程的性質、目標、基本理念作了科學的闡釋，而且提出了具體的實施建議，帶來了語文課堂教學又一個春天。以“三維目標”為中心，以對話教學為基本理念，以自主、合作、探究為主要方式的新一輪教學改革普遍展開，一時間，實驗性教學模式層現迭出，各顯千秋。經過三四年的選擇、淘汰，終于形成了“我閱讀，我表達”的教學模式。這種嶄新的教學模式，是以學生的自主閱讀為起點，在學生充分閱讀、走進文本的基礎上，進行沒有教師提示、牽引的自主表達，每個學生都可以結合自己的生活閱歷和知識儲備發表自己獨特的理解和感悟，也可提出自己不懂的問題，指出不理解的語段，反駁同學、老師的觀點，甚至提出對文本、作者的質疑；然后師生共同討論、交流，解決提出的問題。它完全突破了“老師提問，學生回答”的框架，整個教學流程中學生始終處于主動地位，學生的個性化理解、問題的提出、問題的解決，都是自主閱讀，老師的預設理解，只是眾多言論中的“一家之言”。它與新課程改革的生成性理論、平等對話理論、研究性學習理論以及語文生活化、生活語文化的大語文教學觀不謀而合。因此，這種教學模式一經推出，深受廣大教師的追捧，大家紛紛模仿、借鑒，并在新課改的推動下，很快普及開來，占領了教壇的一席之地，成為語文課堂教學的“寵兒”，成為可以與“我提問，你回答”模式抗衡的新生力量。

這種時代“新寵”的形成，也不是沒有歷史淵源的。早在19世紀末20世紀初，美國實用主義教育家杜威就首先站出來僅對以赫爾巴特為代表的“傳統教育”派以教材為中心、以教師為中心的教學理論，提出以兒童活動為中心，重視學生的生活經驗，通過從“做”中學來調動學生積極性，促進其成長的教學理論；第一次把“學生的主體地位”提到前所未有的高度，超越“教師的主導地位”之上，并形成了困難、問題、假設、驗證、結論的五步教學模式。這種教學理論曾風靡許多國家，并曾傳入我國。但是，杜威理論“矯枉”而“過正”，由于過分地強調以兒童活動為中心，要求兒童事事經過實踐獲取知識，幾乎同科學家從事科學研究的過程一樣，違背了學生學習的特點，在相當程度上忽視了教師和教材的作用，忽視了系統理論知識的傳授，導致教學質量的降低，因此到了30年代便很快衰落了。正如J·R·布爾內特在《杜威和美國教育》中所說：“事實告訴我們，杜威牌的教育學，大概不可能在學校里廣泛地被使用——到現在還是如此。”隨后，20世紀60年代，美國教育心理學家布魯納提出了一種折中的教學理論，他認為“在提出一個學科的基本結構時，可以保留一些令人興奮的部分，引導學生自己去發現”。他發揚了杜威教學理論中的積極因素，注意調動學生學習的主動性，通過發現、探索活動掌握知識。但他和杜威不同，重視科學知識，主張搞好中學課程設計，編寫出“既重視內容范圍，又重視結構體系”的教材，重視發揮教師的主導作用。雖然他強調學生的發現，但他認為發現法“消耗時間可能太多”，因而教師的講授對學生來說仍然是很需要的，主張在發現與講述“兩者之間取得恰當的平衡”。也就是說，他仍強調發揮學生的主體作用，但已注意與發揮教師的主導作用的平衡。但由于種種原因，他的理論也沒有被教育工作者付諸實踐。綜上，是否可以這樣說，他們在“發揮學生主體作用”的理論研究上是超前的、正確的，但實踐上是滯后的、失敗的，并沒有找到能實現他們理論的恰當的教學模式。我國教育界也一直在進行著有益的探索，也注意到發揮學生的主體作用，但多在理論層面。直到著名的全國十杰教師李鎮西老師的語文課堂教學的出現，語文教壇才算真正出現了實踐樣板。不過，這種教學模式也有明顯的弱勢：一是無序，由于學生是自主表達。可能一開始就談到文章的結尾處，也可能先談到表現手法，最后又談到某一詞語、句子，使教學流程呈現無序狀態，教師難以把握。二是耗時，學生的發言是自由的，就要有充足的時間作為保障，還要給出邊閱讀邊交流的時間，有時為了一個細小問題，也要花上大把的時間，很難保障高效。三是膚淺。由于強調學生的自主學習，學生習慣于把文本信息納入自己的認知結構進行同化，使課堂教學往往在淺層滑翔，缺乏深度解讀，缺乏思維訓練、智力訓練。四是表達機會不均衡，雖然交流是民主的，發言是自由的，但學生的性格千差萬別，閱讀理解能力參差不齊，因此有一部分學生發言積極主動，有一部分學生始終沉默不言，時間長了容易形成發言“貴族化”狀態，一部分學生始終當聽眾、觀眾，造成學生受到訓練機會不均衡。

綜上可知，每一種教學模式的形成，都與一定歷史時期社會政治、經濟、科學、文化、教育水平相聯系，受教育方針和教育目的的制約，同時又受到教學思想、教育觀念和理論的直接影響，可以說它是教學思想和理論的具體化和操作化。而每一種教學模式的有效運用也需要一定的條件，不存在對于任何教學過程都適應的普遍性的模式，也就是說都有其優越性和局限性。如何根據教學內容、現有的教學條件以及師生的具體情況靈活地選擇、運用、調整某種教學模式，甚至求得兩種教學模式的融合，以發揮其優勢，克服其局限，完善語文課堂教學的功能，是擺在廣大一線語文教師面前的新課題。